Алена Хаванова
Связь музыки и изобразительного искусства
▼ Скачать +Заказ
Взаимодействие красок и звуков, музыки и живописи существует издавна как в природе, так и в искусстве. Еще Аристотель писал о том, что цвета по красоте и гармонии могут соотноситься между собой подобно музыкальным созвучиям. В Древней Индии существовал род живописи на музыкальные темы – ваника, в которой семь звуков гаммы сопоставлялись с семью цветами, а мелодия с определенной графической формой. Пытаясь сделать музыку видимой, аббат Кастель в ХVIII веке создал так называемый «цветной клавесин».
Публикация «Связь музыки и изобразительного искусства» размещена в разделах
В девятнадцатом веке появилось художественное направление в живописи, связанное также с музыкой и театром - импрессионизм. В живописи импрессионизм характеризовался тонкой передачей сиюминутных впечатлений, мозаичными штрихами чистых красок, особым вниманием к колориту. В музыке импрессионистов та же фиксация неуловимых настроений, «туманные переливчатые звучания» (В. Г. Каратыгин, красочность звуковых пятен, чистые тембры. Музыкальные пейзажи К. Дебюсси – блестящие примеры импрессионистской звукописи («Море», «Лунный свет», «Ароматы и звуки в вечернем воздухе реют» и др.). ХIХ—ХХ века отмечены также поисками Р. Вагнера, А. Скрябина, А. Белого, М. Чюрлениса, С. Эйзенштейна и др. Существует семантическое родство между колоритом в живописи и тембром в музыке. Показательно, что колорит является одним из важнейших средств эмоциональной выразительности в живописи; в музыке же колорит /тембр/ — один из главных факторов изобразительности. «В живописи колорит — наиболее музыкальный элемент, в музыке — наиболее живописный. Таким образом, в каждом из этих искусств колорит как бы ведет в сторону другого, вторгается в его область. В своем колорите музыка и изобразительное искусство словно тянутся навстречу друг другу. И когда они соединяются, колорит оказывается звеном их синтеза, точкой их соприкосновения» (В. В. Ванслов). Примеры взаимосвязи звука и цвета многочисленны как в музыке, так и в живописи. Так, В. Кандинский соотносил с определенным цветом тот или иной музыкальный тембр : голубой ассоциировался у него с тембром флейты, красный — трубы, синий — виолончели. Выдающиеся русские композиторы Н. А. Римский-Корсаков и А. Н. Скрябин обладали так называемым «цветным слухом». Каждая тональность представлялась им окрашенной в определенный цвет и в связи с этим имела тот или иной эмоциональный колорит. Так, до-мажор у Римского-Корсакова — белый; до-минор — багряный, трагический; ми-мажор — сумрачный, серо-синеватый. Однако синопсия /цветной слух/ не является единственной формой взаимодействия звука и цвета. У некоторых композиторов зрительно-цветовые представления настолько сильны и
ярки, что приводят к созданию звуковых, музыкальных образов. Например, как отмечает В. Н. Холопова, вдохновение зримыми красками присуще творческой индивидуальности Э. Денисова. Некоторые его сочинения вдохновлены созерцанием красок заката над Ладогой — переливами цвета, игрой света в воздухе и на воде.
Сопоставления музыки и живописи не ограничиваются лишь областью колорита, тембра. Ж. -Ж. Руссо уподоблял мелодию в музыке рисунку в живописи; Б. В. Асафьев «душу музыки» видел в мелодии, «душу живописи» — в рисунке. Известный художник М. Сарьян писал: «Если ты проводишь черту, то она должна звучать, как струна скрипки: или печально, или радостно. А если она не звучит – это мертвая линия. И цвет то же самое, и все в искусстве так». Ритм также является основой не только поэзии и музыки, но и неотъемлемым компонентом архитектуры и живописи. Семантически родственны, считает И. И. Иоффе, ритмы стройных, восходящих линий в архитектуре и живописи, стройных восходящих голосов в музыке, восходящих лирических чувств в литературе. Это позволило И. Г. те дать замечательное определение архитектуры как застывшей музыки, а Ф. Шлегелю определить музыку как движущуюся архитектуру. Как отмечает И. И. Иоффе, «зрение и слух, свет и звук с первых моментов своего культурного бытия выступают совместно. Семантическое единство зрения и света, слуха и звука опиралось на единство человеческой деятельности, целостность его ориентации в мире».
Двусторонняя связь существует также и между слуховым и зрительным восприятием. Эту связь уловили уже художники древности, которые сопровождали звучание музыки различными зрительными демонстрациями. Музыка способна вызывать у слушателя яркие зрительные представления, что позволяет композиторам создавать «музыкальные картины» («Рассвет на Москве-реке» М. Мусоргского, «Утро» Э. Грига, «Лунный свет» К. Дебюсси, «Игра воды» М. Равеля и др.). В живописи определенные сочетания линий, цвета могут вызывать у зрителя ощущения звука («звучащая живопись»). Живопись может изображать состояние звукового покоя (И. Левитан, «Тишина») или воспроизводить ощущения, вызываемые музыкой. Так, искусствовед А. Алпатов говорит о живописи А. Рублева, что цвет у него не звенит, а скорее поет. Можно привести еще много подобных высказываний.
Цвето-звуковые соощущения характерны не только для композиторов, художников, искусствоведов. Они могут возникнуть у любого взрослого человека, и у ребенка. Музыковед и психолог Е. В. Назайкинский приводит пример, когда ребенок раскладывает карандаши от темного к светлому и при этом поет гамму в восходящем направлении. Одной из форм непосредственного отклика ребенка на музыку может являться детский рисунок. Л. С. Выготский считал, что ребенок обращается к рисованию не случайно, а потому, что именно рисование предоставляет ему возможность легко выразить то, что им владеет. Исследователи детского рисунка отмечают, что рисунок ребенка – это его рассказ, «выполненный в образной форме, который необходимо уметь прочитать» (Е. С. Романова, О. Ф. Потемкина).
О взаимодействии музыки и живописи в процессе музыкального восприятия и влиянии этого взаимодействия на характер детских рисунков говорила в своей работе С. П. Козырева. Она показала, что в результате такого взаимодействия происходит обогащение рисунков детей новым содержанием, творческое решение ими изобразительных задач. В то же время созданный рисунок помогает детям более глубоко постичь музыкальный образ, содержание и выразительные средства музыки. Наиболее обоснованным является сопоставление произведений музыкального и изобразительного искусства на основе ассоциативно-образной связи, семантического родства этих видов искусства. Показательно в этом отношении исследование Е. И. Коротеевой, работающей с детьми школьного возраста. Автор считает, что на уроках музыки понятие «колорит» можно ввести сначала на примере живописных произведений, предлагает детям создание образов музыкальных произведений живописными средствами («Цыганские напевы» А. Сарасате, вальсы Ф. Шопена, хоральные прелюдии И. С. Баха, сопоставление колорита в живописи и тембра в музыке на примере «Болеро» М. Равеля и серии картин К. Моне «Руанский собор» и т. д.
О детском рисунке как возможной форме непосредственного отклика ребенка на музыку идет речь в работе «Nursery-Kindergarten Education». Авторы предлагают использовать помимо рисунка и другие виды изобразительной деятельности детей : лепку, аппликацию. В красках, глине или цветной бумаге ребенок, по мнению исследователей, выразит тот восторг, который пока не может передать словами. В этой работе отмечена и роль творческого движения в развитии музыкального восприятия
ребенка. Интересна мысль о совместном использовании творческого музыкального движения и рисования. «Маленькие дети в восторге, когда выдумывают собственные движения. Они свободно танцуют под ритмически-ударные инструменты, используя их удары как аккомпанемент. Они двигаются под музыку или размер стиха. Они любят подражать движениям животных. В общем, они просто любят двигаться. Затем, если у ребенка есть возможность, следуя настроению творческого танца, тут же взять в руки краски, то его творение приобретает больше свободы и пульсирующего ритма, который еще живет внутри него». Взаимодействие музыки и изобразительного искусства на интегрированных занятиях с дошкольниками осуществляется в двух формах: 1) сочетание восприятия произведений музыкального и изобразительного искусства на основе общности их настроения, стиля, жанра; 2) художественно-творческая деятельность детей, дети «рисуют музыку». Интегрированные занятия включают в себя слушание музыки, стихотворений и художественной прозы, просмотр видеозаписей и диапозитивов, различные виды детского художественного творчества: музыкальное движение, рисование, аппликацию, лепку «по мотивам» прослушиваемых музыкальных произведений.
Предлагаемая нами детям музыкальная палитра достаточно богата и разнообразна. Она включает в себя произведения И. С. Баха и В. А. Моцарта, А. Вивальди и Й. Гайдна, М. И. Глинки и П. И. Чайковского, Н. А. Римского-Корсакова и С. С. Прокофьева и др. Достаточно широко представлена и музыка современных композиторов: Г. Свиридова, В. Гаврилина, С. Слонимского, В. Кикты, В. Агафонникова, Р. Леденева и др. Впервые в дошкольной педагогике, наряду с камерной музыкой, дети знакомятся с произведениями, в основе которых лежит органичный синтез различных видов искусства : оперой и балетом. Подбор произведений «самых молчаливых» искусств – живописи, скульптуры, архитектуры, которые демонстрируются детям на занятиях, осуществляется на основе принципов высокой художественности и доступности детям. Им предлагаются эталонные, высоко художественные картины И. Левитана, И. Шишкина, В. Серова, В. Васнецова, М. Нестерова и др., иллюстрации И. Билибина и В. Конашевича, произведения народно-прикладного искусства, художественная фотография и др. Произведения изобразительного искусства подобраны также с учетом принципа стилевого и содержательного соответствия изучаемой музыке. Если речь идет об ознакомлении детей с оперой или балетом, то это, прежде всего, органичные для них эскизы декораций и костюмов. Так, знакомясь с фрагментами оперы Н. А. Римского-Корсакова «Снегурочка», мы рассматривали с детьми эскизы декораций и костюмов В. Васнецова, созданные им специально для этой постановки в Русской частной опере С. И. Мамонтова. Эти эскизы созвучны и «весенней сказке» А. Н. Островского и живописной, яркой музыке Н. А. Римского-Корсакова. Знакомясь с балетом «Щелкунчик», - декорации и костюмы известного художника С. Вирсаладзе, - которые искусствовед В. Ванслов назвал «симфонической живописью», настолько изобразительное решение спектакля динамично и подчинено музыке.
Произведения изобразительного искусства, подбираемые к камерной музыке, также соответствуют ей по настроению и по стилю. На занятиях, где слушание музыки сочетается с восприятием произведений изобразительного искусства, как правило, дети вначале слушают камерную музыку или фрагмент оперы (балета). После прослушивания и элементарного анализа музыки они рассматривают картину (слайд, видеоряд). Повторное прослушивание может сочетаться с одновременным просмотром произведений изобразительного искусства.
Занятия, на которых слушание музыки сочетается с рисованием, строятся следующим образом: детям предлагаются для прослушивания музыкальная пьеса или фрагмент оперы (балета, которую они слушали и анализировали на предыдущих занятиях. Дети вспоминают музыку, делятся впечатлениями, а затем «рисуют ее». Иногда дети воплощают в рисунках музыку, с которой они впервые познакомились на этом же занятии, но и в таком случае рисованию предшествуют беседа о музыке и ее анализ. Музыка звучит и в самом процессе рисования как необходимая эмоциональная «подпитка». Она ни в коем случае не является просто «фоном» : хорошо знакомая детям и воплощаемая в рисунке, она напоминает о себе, продолжает волновать, вызывает ассоциации. Дети воплощают в рисунках не только настроение музыки, ее общий эмоциональный колорит, но и особенности мелодики, ритма, тембра.
Рис. 1 «Шутка» И. -С. Баха (Аня С., 6 лет)
Начиная с 5-го года жизни, большое внимание при прослушивании музыки мы уделяем анализу мелодии. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, мелодия – основное выразительное средство – «душа музыки», а с другой – мелодическая линия близка линии в живописи, и мы предполагали, что наиболее яркие особенности мелодики прослушанных пьес найдут отражение в рисунках. Это подтвердили рисунки ряда детей. Так, светлую, изящную мелодию «Шутки» И. С. Баха ребенок воплотил в легких, нежных штрихах (рис. 1); равномерное чередование подъемов и спадов мелодических фраз «Третьей песни Леля» из оперы Н. Римского-Корсакова «Снегурочка» в яркой декоративной работе с волнообразным рисунком (рис. 2).
Рис. 2 «Третья песня Леля» из оперы Н. Римского-Корсакова «Снегурочка» (Коля Т., 5 лет)
В рисунках детей находит отражение и ритм музыки. В отличие от мелодии, анализу которой на занятиях уделялось специальное внимание, ритмические особенности прослушиваемых произведений, как правило, не анализировались. Дети «проживали» ритм посредством собственного тела при воплощении музыки в творческом музыкальном движении, а затем он начинал «звучать» и в их рисунках. Наиболее интересными были рисунки, в которых дети воплощали ритмически яркую танцевальную музыку : «Вальс цветов», «Вальс снежных хлопьев», «Танец русских самоцветов» и др. (рис. 3, 4, 5, 6). Ритм музыки нашел отражение в чередовании в рисунках детей цветовых пятен, снежинок, волнообразных линий и т. д.
Рис. 3.«Вальс цветов» из балета П. Чайковского «Щелкунчик» (Ксения С. ,5 лет)
Рис. 4 «Вальс снежных хлопьев» из балета П. Чайковского «Щелкунчик» (Катя Х., 5 лет)
Рис. 5 «Танец русских самоцветов из балета С. Прокофьева «Сказ о каменном цветке» (Маша Х., 6 лет)
Рис. 6 «Танец русских самоцветов из балета С. Прокофьева «Сказ о каменном цветке» (Настя М., 6 лет)
Тембр музыки – наиболее «живописный» ее компонент, также воплотился в рисунках детей. При этом, чем более богатой была тембровая палитра музыкального произведения, тем более яркими и насыщенными по колориту становились детские рисунки. В детских работах получили отражение и тембры того или иного инструмента. Так, детей 5-го года жизни знакомили с русским народным инструментом – гуслями, рассказывали о нем, показывали видеокадры с его изображением, картины В. Васнецова «Гусляры», Н. Рериха «Боян» и др. Ребята слушали, как звучат гусли и как фортепиано «подражает» их звучанию (пьесы В. Кикты «Гусли звончатые» и «Гусляр Садко»). Вслушиваясь в красивый журчащий тембр, обращали внимание на то, что переборы их струн похожи на волны. Эти волны появились в рисунках некоторых детей, а колорит детских работ на эту тему отличался удивительной яркостью и богатством (рис. 7, 8).
Рис. 7 «Гусли звончатые» Д. Локшина (Нанами Ц., 4 года)
Рис. 8 «Гусли звончатые» Д. Локшина (Ариша К., 4 года)
Многоголосное, мощное звучание органа (И. С. Бах «Токката и фуга ре-минор») старшие дошкольники передавали в рисунках линиями, штрихами самых разнообразных цветов и оттенков в насыщенной цветовой гамме (рис. 9, 10). Роскошной, радужной музыке Жар-птицы («Жар-птица» И. Ф. Стравинского) с преобладанием прозрачных тембров арфы, колокольчиков, скрипок и флейт в верхнем регистре дети дали определения: «сияющая», «блестящая», «сверкающая». Сказочную Жар-птицу они представили по-разному, но рисовали ее яркими и сочными красками (рис. 11).
Рис. 9 «Токката и фуга» ре-минор И. -С. Баха (Валя Ф., 6 лет)
Рис. 11 «Токката и фуга» ре-минор И. -С. Баха (Маша Ф., 6 лет)
В рисунках детей проявлялся индивидуальный характер их восприятия: у одних, превалирующим было слуховое восприятие, у других – зрительное. Это отмечалось в тех случаях, когда дети
рисовали два рисунка на одну и ту же тему: первый – после знакомства с музыкой, второй – после демонстрации картины (слайда). Если у детей преобладали зрительные впечатления, после знакомства с картиной (слайдом) в значительной мере менялись цветовая гамма и даже композиция рисунков. У других детей первоначальное впечатление от музыки было настолько сильным, что картина (слайд) не оказывали существенного влияния на характер рисунков.
Рис. 10 «Жар-птица и ее танец» из балета И. Стравинского «Жар-птица»
Так, на тему «Сказочная Царевна-Лебедь» дети рисовали два рисунка: первый - после знакомства с инструментальным фрагментом «Царевна Лебедь» из оперы Н. А. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане», второй - после просмотра картины (слайда) М. Врубеля «Царевна Лебедь».
Дети, у которых превалировало зрительное восприятие, внесли во второй рисунок значительные изменения: если на первом рисунке лебедь была изображена в образе птицы, то на втором она представала уже в образе прекрасной царевны. Цветовое решение второго рисунка, возможно, под влиянием врубелевской царевны, было выдержано в серо-голубых и зеленовато-бирюзовых тонах. У детей с преобладанием слухового восприятия второй рисунок не претерпел значительных изменений по сравнению с первым.
Предлагая детям воплотить в рисунке ту или иную пьесу или фрагмент оперы (балета, необходимо учитывать их возрастные возможности. Дети младшего дошкольного возраста еще не обладают такими умениями и навыками в изобразительной деятельности, как старшие дошкольники, им сложно нарисовать портрет или развернутый сюжет. Поэтому им лучше предложить «нарисовать» музыку, темы и образы которой больше соответствуют их возможностям. Вместе с тем, дети могут воплотить в красках и более сложные темы и образы, если им сразу объяснить, что можно просто «нарисовать музыку», передав ее настроение с помощью цвета, различных его сочетаний и оттенков. Как правило, они принимают эту задачу и передают настроение музыки и свои впечатления от нее цветовыми пятнами, переходами цветов и оттенков, насыщенностью или прозрачностью цветового колорита. При этом как детей младшего возраста, так и старших дошкольников педагог ориентирует на то, что они могут рисовать как тот или иной сказочный образ, сюжет и т. д., так и просто «музыку». Перед старшими дошкольниками можно поставить более сложные и интересные задачи: например, воплотить в рисунках на одну и ту же тему контрастные по настроению и музыкальному языку музыкальные произведения («Осень» А. Вивальди, «Осеннюю песнь» П. И. Чайковского, «Фею осени» С. Прокофьева и т. д.). Дети старшего возраста ярко и выразительно рисуют портреты сказочных персонажей, сюжеты из прослушиваемых «музыкальных сказок». Занятия, на которых дети «рисуют музыку», всегда являются для них подлинным праздником. Звучание прекрасной, богатой оркестровыми красками музыки, мольберты с большими листами бумаги и разноцветной гуашью, обязательная похвала педагогов создают совершенно особую, эмоционально приподнятую атмосферу. Дети, слушая музыку и воплощая ее в своих рисунках, ощущают себя творцами красоты.
После занятия педагог беседует с каждым ребенком о том, что он нарисовал, спрашивал, помогала ли ему в этом музыка. Значительным для детей и взрослых событием может стать выставка детских рисунков, которая оформляется в группе, музыкальном зале или изостудии. Дети с радостью демонстрируют родителям свои рисунки, рассказывают о том, какую музыку они нарисовали. Если выставка посвящена какому-либо одному музыкальному произведению (например, «Вальсу цветов», оно может негромко звучать на таком вернисаже. Взаимодействие музыки и изобразительного искусства на занятиях c дошкольниками обогащает их яркими художественными впечатлениями, оказывает стимулирующее воздействие на развитие творческих способностей детей.
Литература
1. Аристотель. Поэтика. М., 1957. 2. Алпатов М. В. Андрей Рублев. М., 1972. 3. Асафьев Б. В. Русская живопись. Мысли и думы. Л. ; М., 1966. 4. Ванслов В. В. Всестороннее развитие личности и виды искусства. М., 1963. 5. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1930. 6. Иоффе И. И. Синтетическая история искусства. Л., 1933.
7. Каган М. С. Морфология искусства. Л., 1972. 8. Кандинский В. В. О духовном в искусстве. Л., 1990. 9. Козырева С. П. Взаимосвязь музыки и рисования как средство развития изобразительного творчества старших дошкольников: Дис. … канд. пед. наук. М., 1987. 10. Коротеева Е. И. Связь музыки и живописи в развитии художественного образного мышления школьников. // Искусство в школе. 1996. № 1. С. 35-38. 11. Кунин И. Ф. Николай Андреевич Римский-Корсаков. М., 1988. 12. Мазаев А. И. Проблема синтеза искусств в эстетике русского символизма. М., 1992. 13. Романова Е. С., Потемкина О. Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1991. 14. Руднева С. Д., Пасынкова А. В. Опыт работы по развитию эстетической активности методом музыкального движения // Психологический журнал. 1982. Т. 3. С. 84-92. 15. Руссо Ж. -Ж. Избранные сочинения. Т. 1. М., 1961. 16. Холопова В. Н. Музыка как вид искусства. М., 1990. 17. Юсов Б. П. К проблеме взаимосвязи искусств в детском художественном развитии // Теория эстетического воспитания. Вып. 3. М., 1975. С. 43-55. 18. Anna Beth Brown, Denise Farwell, Laura R. Fortson and others. Nursery - Kindergarten Education / Ed by Jerome E., Leavitt. N. Y.; Toronto; London, 1958.
