Светлана Даютова
Современные психолого-педагогические технологии помощи аутичным детям
СОВРЕМЕННЫЕ ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПОМОЩИ
АУТИЧНЫМ ДЕТЯМ
Воспитатель МДОБУ №125 Даютова Светлана Анатольевна
Дети, страдающие аутизмом, нуждаются в постоянной психолого-педагогической поддержке. Как показывает отечественный и зарубежный опыт при проведении ранней диагностической работы и своевременном начале коррекции возможно достижение положительных результатов. Большинство детей удается подготовить к обучению и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний. При условии правильно организованной работы, ребенок-аутист может адаптироваться в классе-группе детей с умственной отсталостью. Пребывание в подобной группе позволяет реб нку с РДА развивать навыки коммуникации, бытовые навыки, продвинуться в развитии речи, что со временем может позволить ему быть интегрированным в группу детей, соответствующих его возросшим возможностям. Дети с РДА представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся разнообразными клиническими симптомами и психологопедагогическими особенностями. У части этих детей превалируют эмоциональные нарушения, у других на первый план выступают нарушения поведения и, наконец, состояние ребенка может характеризоваться сочетанием этих нарушений. Во всех случаях имеет место неравномерность психомоторного развития.
Публикация «Современные психолого-педагогические технологии помощи аутичным детям» размещена в разделах
- Аутизм, растройство аутистического спектра (РАС, РДА)
- Работа психолога в ДОУ
- Темочки
- Дистанционная педагогическая конференция март 2021
Коррекционновоспитательная работа с детьми-аутистами представлена системой психологопедагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков в их психическом развитии. Практически у каждого аутичного ребенка существуют как зона ближайшего развития, так и резервы для ее успешного освоения. Залог успешной социализации в том, насколько способны измениться и избавиться от своих стереотипов окружающие люди. Попасть в мир «другой стороны» (аутичного реб нка) – важное условие для установления продуктивного контакта. Важное, но недостаточное. Чтобы общение стало действительно ценным и для педагога, и для аутиста, учитель должен одновременно находиться в двух мирах – «аутичном» и «обычном». Если он будет только в «обычном» мире, то не сможет понять реб нка, и он откажется с ним взаимодействовать. А если застрянет в «аутичном» мире, то не сможет проводить его в «обычный» мир. Вопрос – как этого достичь? А вот это очень сложно. Работа с аутичными детьми – это искусство чувствовать и реагировать. Очень тонко чувствовать и очень гибко реагировать. Причем чувствовать с опережением, иначе можно не успеть отреагировать. Суть этого процесса – как я его понимаю – в том, чтобы улавливать и расшифровывать сигналы, которые посылает вам реб нок из своего «аутичного» мира, и посылать в ответ сигналы из своего мира, «обычного». А форма сигнала может быть какая угодно, например, словесная. Или поведенческая. Любая. Это похоже на игру в настольный теннис, когда вы играете с новичком. Вы во что бы то ни стало пытаетесь отбить его подачи «в стенку» или слишком слабые, чтобы перелететь на вашу сторону. И отбить эти подачи вы стараетесь несильно, чтобы партн р, в свою очередь, смог их отбить. Для того, чтобы игра состоялась, вам нужно: 1. достаточно хорошо играть в настольный теннис. 2. уметь войти в положение партн ра, понять его трудности. 3. и хотеть играть, конечно. Это возможно только если вы научились находиться в двух мирах одновременно, и еще немножко над. Именно на этом уровне возможен «такой терапевтический альянс, когда возникает «поле «мы».
И. Б. Карвасарская пишет, что поле «мы» должно создаться при первичном контакте аутичного реб нка и педагога.
В основе современных концепций коррекции и развития детей с аутизмом лежит идея, чтобы не больной адаптировался к своему окружению, а наоборот, здоровые приспосабливались к нему.
Детей с нарушениями в развитии следует воспринимать такими, какие они есть, а, не исходя из желания узкого круга людей (Т. Питерс).
Специфика построения коррекционной работы
Важна гибкость педагога. На начальных этапах обучения важно подкреплять желаемое поведение ребенка. Вначале следует подбирать доступные ребенку задания, сложность увеличивается постепенно, после того как у ребенка появилась установка на выполнение задание, причем взрослый на первых порах действует за ребенка, управляя его руками.
Важна совместная деятельность. Средства помощи аутичному ребенку должны быть направлены на постоянное поддержание психофизического тонуса, психологическую помощь в развитии аффективной сферы, коммуникативных навыков. Для поддержания психофизического тонуса и снятия эмоционального напряжения необходимы постоянные физические нагрузки.
На первом этапе основной задачей является установление контакта для достижения возможности эмоционально тонизировать ребенка. Исходно его можно построить лишь на основе немногих значимых впечатлений которые дети получали в процессе полевого движения, выстраивания и созерцания зрительного ряда, простейшей сортировки предметов. Установление и поддержание контакта должно подкрепляться осторожным усилением, эмоциональной акцентуацией этих приятных для ребенка впечатлений с помощью словесного комментария.
Второй этап психологической работы нацелен на формирование устойчивого пространственно-временного стереотипа занятия. Он дает возможность фиксировать и устойчиво воспроизводить сложившиеся эпизоды игры, что позволяет постепенно все более дифференцировать взаимодействие. Условием формирования такого стереотипа было построение специалистом определенного пространственно-временного порядка занятия. В то же время этот порядок не должен формироваться слишком жестко, поскольку пластичность ребенка в отношениях с окружающим (как и в случае нормы) является необходимым условием развития, дает возможности нахождения новых точек соприкосновения.
Третий этап – развитие смыслового стереотипа занятия. Возникновение избирательности и развитие положительно окрашенной индивидуальной картины мира позволяет детям стать более приспособленными и благополучными в привычных, прежде всего в домашних условиях жизни. Это, в свою очередь, открывает возможность для более сложного осмысления происходящего: появляется большая направленность на людей, интерес к другим детям, эмоционально окрашенным становится контакт с близкими. Дети должны начать функционально использовать игрушки, из них выделять любимые, появляется все больше игровых сюжетов, основанных на приятных бытовых впечатлениях и уже не связанных напрямую со стереотипами аутостимуляции. Все это создает основу для формирования смыслового стереотипа занятия, в рамках которого происходит не просто накопление бытовых сюжетных эпизодов, но и складывается их осмысленная естественная последовательность.
Четвертый этап связан с развитием сюжетной игры, в которой все больше выделяется активность самого ребенка, формируются социально адекватные способы самоутверждения. Упорядочивание и осмысление детьми бытового опыта, их адаптация к привычным условиям открывает путь, с одной стороны к развитию эмоциональных связей, с другой к появлению возможности более активного и самостоятельного освоения среды, возможности адаптации к ситуациям нарушения бытового порядка, неопределенности, непредсказуемости.
В процессе коррекции все дети должны значительно продвигаться в аффективном развитии: во все более сложном осмыслении происходящего, в организации активных отношений с людьми и средой; должны нормализоваться функции саморегуляции. Результаты исследования А. В. Хаустова (особенностей коммуникации аутичных детей) позволяют сделать вывод о том, что лексическое развитие не изолированный процесс, а один из аспектов общего развития аутичного ребенка.
Арттерапия в системе коррекционной работы с аутичными детьми
В работе с аутичными детьми арттерапия как и любые другие технологии ставит своей задачей формирование контакта и коммуникации между специалистом (психологом, педагогом) и ребенком, а также между детьми подгруппы. Арттерапия помогает аутичному ребенку почувствовать свою уникальность.
Куклотерапия в работе с аутичными детьми
Положительную динамику в работе с особыми детьми дает куклотерапия. Лучше, чем обычные куклы, используются на занятиях с аутичными детьми мягкие куклы – рукавички. Эти куклы помогают детям приобретать важные социальные навыки: здороваться и прощаться, оказывать помощь и поддержку. Общение с такой куклой расширяет возможности ребенка во взаимодействии с окружающим миром. От имени куклы ребенок учится задавать вопрос и отвечать на него. Это особенно важно для аутичных детей. Взрослый с помощью куклы решает множество задач. Он учит детей, прежде всего, выражать заинтересованность в общении. Шутит от имени персонажа, способствуя созданию атмосферы доброжелательности. Активизирует безынициативных детей. Постоянно создает ситуацию успеха, повышая тем самым уверенность у детей. Делает более раскованными стеснительных, зажатых, необщительных детей. Помогает детям оценивать правильность или неправильность поведения персонажа.
Музыкальная и танцевальная терапия
Музыкальная и танцевальная терапия. Любому специалисту, работающему с аутичным ребенком музыка способна помочь наладить коммуникацию, улучшить поведение к лучшему. Она способна заменить вербальное общение между специалистом и ребенком на этапе формирования установления контакта. Можно использовать детские песни в ходе занятий. Игры с ритмами и мелодиями способны помочь «растормозить» речь ребенка, развить подражание, вызвать двигательную активность и положительные эмоции. На начальном периоде индивидуальных и подгрупповых занятий хорошо используются детские песни из мультфильмов: «Антошка», «Чунга - Чанга», «Кузнечик», «Песенка крокодила Гены», «Песенки кота Леопольда», «Жили у бабуси два веселых гуся» и др. Дети любят танцы с флажками, цветами, ленточками. Дети любят танец с цветами под композицию Поля Мориа «Токкада». Можно использовать песню «Танцуйте сидя» на слова М. Пляцковского, музыку Б. Савельева. Дети заражаются положительными эмоциями, выполняя движения под песню «Разноцветная игра» на музыку Б. Савельева, слова Л. Рубальской.
Логопедическая работа
Логопедическая работа отличается от традиционной в виду специфичности речевых расстройств. В работе с аутичными детьми не всегда применимы традиционные логопедические приемы. Центральное место в формировании речевых и коммуникативных навыков занимает игротерапия. При обучении грамоте используется глобальное чтение. Многие понятия дети усваивают на написанных на карточках словах. А некоторые аутичные дети общаются с опорой на карточки.
Для достижения целей в коррекционно – воспитательной работе используются игры, которые направлены на:
- Установление контакта;
- Устойчивую совместную деятельность взрослого и ребенка;
- Совместную деятельность ребенка с педагогом (психологом) и детьми подгруппы (2-3 человека);
- Совместную деятельность ребенка с педагогом (психологом) и детьми группы; 5. – Формирование учебных навыков;
– Формирование речевых навыков;
– Формирование коммуникативных навыков;
– Развитие эмоциональной сферы;
– Формирование социоэмоциональных навыков;
- Формирование правильного поведения.
Игры со сборно-разборными игрушками, как способ установления взаимодействия с аутичными детьми
Пирамидки, чашечки, матрешки, доски Сегена, «Почтовые ящики», логические кубы, пазлы способствуют опосредованному контакту и взаимодействию с ребенком, а в дальнейшем формированию речевых и коммуникативных навыков.
Игры на формирование навыка сотрудничества с напарником по занятию
Взрослый дает 2-м детям (3,4гр. аутизма) разрезные картинки и с задором говорит: «Раз, два, три - картинку собери». Дети с аутизмом тяжело переживают ситуации неудачи и проигрыша. Взрослому важно корригировать поведение детей в этих ситуациях: «В прошлый раз ты собрал первым, а в этот раз - Витя…»
Игры на формирование навыка соблюдения очередности
Навык соблюдения очередности очень важен, т. к. без этого навыка не формируется способность к диалогу. Игры с кубиками при выстраивании башни: «Твой кубик, мой кубик». Игры с мозаикой при выкладывании дорожки: «Моя мозаика, твоя мозаика». Игры с толканием мяча или машинки. Игры в домино с более продвинутыми детьми: «Моя очередь, твоя очередь». Игры с музыкальными инструментами в музыкальном зале. «Сначала звучат погремушки, потом ложки, потом бубен и т. п»
Игры на растормаживание эмоциональной сферы
«Догоню, догоню». «Убегу, убегу». Взрослый делает возле головы «рожки» и бежит за ребенком: «Напугаю, напугаю», «Забодаю, забодаю». Взрослый берет ребенка за пояс, поднимает и кружит его со словами: «Полетели, покружили».
Игры на формирование речевых навыков
Пальчиковые игры; Дидактические игры в лото Игры с картинками, кубиками: «Найди», «Покажи», «Назови», «Собери». Игры с мячом (для детей 3-4 гр., в ходе которых, взрослый катит ребенку мяч со словом, например: «Кукла», ребенок должен откатить мяч с обобщающим словом «Игрушка» и т. п.
Игры на формирование диалоговых и коммуникативных навыков
Доскажи словечко. Игры для детей 3-4 гр. В предложении: «Летом жарко, а зимой…» В стихотворении: Би-би-би, - кричит машина, Не могу я без… (бензина). В загадке: Захотелось плакать вдруг, Слезы лить заставил … (лук). Договаривание словосочетаний, предложений в тексте литературного произведения
Игры с конструктором-
Плоскостное и объемное конструирование в:
- Совместном конструировании;
- В самостоятельном конструировании объектов;
- В сюжетном конструировании: «Автобус для ребят», «Как я шел в школу» и т. п.
Важная составляющая методического подхода в коррекционно – воспитательной работе с аутичными детьми - эмоциональное подкрепление состояния успешности. Ситуации успеха нужно передавать с оттенком особой эмоциональной окрашенности: «Ух ты! Смотри, какой ты молодец, как здорово у тебя получилось!» Использующиеся в коррекционно-воспитательной работе с аутичными детьми различные игры, создают особую «терапевтическую среду», расширяющую использование ребенком игрушек, помогающую поддерживать эмоциональный контакт с ребенком, формирующую устойчивую совместную деятельность взрослого с ребенком, стимулирующую развитие его личности, способствующую формированию его речевых, коммуникативных и социальных навыков
Комплексная клинико-психолого-педагогическоя коррекция РДА может включать следующие разделы (и, соответственно, этапы) :
1. Психологическая коррекция :
а) установление контакта со взрослыми;
б) смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, страхов; в) стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие со взрослыми и сверстниками;
г) формирование целенаправленного поведения;
д) преодоление отрицательных форм поведения: агрессии, негативизма, расторможенности влечений.
2. Педагогическая коррекция РДА:
а) формирование навыков самообслуживания;
в) пропедевтика обучения (коррекция специфического недоразвития восприятия, моторики, внимания, речи; формирование навыков изобразительной деятельности).
3. Медикаментозная коррекция РДА: поддерживающая психофармакологическая и общеукрепляющая терапия.
- Лечебная помощь должна строится на базе индивидуальной клинической верификации состояния ребенка и представляется разными лечебными профилями: психофармакотерапией, психотерапией (индивидуальной и семейной физиотерапией, массажем и другими ее видами.
- Фармакотерапия должна быть направлена на купирование психопатологических проявлении болезни, вегето-сосудистой и вегето-висцеральной дистонии, на активизацию ребенка, на ослабление психического напряжения. Медикаментозное лечение должно соотноситься с высокой чувствительностью маленьких аутистов к нейролептикам, транквилизаторам, и необходимостью пребывания ребенка в условиях дома, в пути, с неустойчивой его активностью.
4. Работа с семьей: успешная коррекционная работа с ребенком-аутистом невозможна без определённого специального образования родителей. Главными принципами ведения этой работы являются: уважительный и демократический характер отношения педагога с семьей ребенка-инвалида; - охват системой просвещения родителей; - участие в педагогическом просвещении родителей всех специалистов ; - создание условий для посещения родителями занятий с целью ознакомления с программой и методами обучения детей и дальнейшего закрепления полученных ими знаний в условиях семейного воспитания. Вся работа направлена на то, чтобы родители из пассивных наблюдателей стали активными участниками воспитания и обучения своих детей. Это основная цель педагогического просвещения родителей. Родители не менее детей нуждаются в реабилитации, им нужна помощь и поддержка, они живут под гнетом социальных и психологических проблем, сопутствующих воспитанию ребенка с особыми потребностям. Потому участие в совместных с детьми занятиях, тренингах, праздниках дает родителям возможность освободиться и от своих проблем, «вырасти» из них и перевести отношения в семье на иной уровень.
