Система коррекционной работы по развитию навыков диалогического общения школьников с нарушением слуха

Оксана Лисовая
Система коррекционной работы по развитию навыков диалогического общения школьников с нарушением слуха
▼ Скачать + Заказать документы

Одной из задач школы для детей с нарушением слуха является формирование и коррекция устной речи учащихся на основе развития сохранной слуховой функции с целью использования слуха в учебном процессе и во внеурочное время, а также формирование и развитие коммуникативной компетенции как основной жизненной компетенции для учащегося с нарушениями слуха.

Публикация «Система коррекционной работы по развитию навыков диалогического общения школьников с нарушением слуха» размещена в разделах

• Нарушение слуха. Обучение детей с нарушением слуха
• Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
• Социализация. Социально-личностное и коммуникативное развитие
• Темочки
• Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» октябрь 2020

В отечественной сурдопедагогике сложилась целостная система формирования устной речи, как одного из факторов полноценного развития ученика с нарушением слуха, наиболее полной его адаптации.

Учитывая значимость устной речи в развитии ученика с нарушением слуха, важность активизации устной коммуникации не слышащих со слышащими в современном обществе, возникла необходимость совершенствования методов обучения восприятию и воспроизведению устной речи с учетом состояния слуховой функции, уровня речевого развития и психофизических особенностей учеников.

Коммуникативная компетенция означает не просто речевую практику, не просто речевую активность, не речь как процесс индивидуального пользования языком, а речевую деятельность со всеми присущими ей характеристиками.

Диалог – это речевое средство, с помощью которого можно приобретать и демонстрировать общекультурный и, если хотите, общественный уровень. Диалогическая речь развивает способность мыслить, творить, оценивать чужую мысль, чужое творчество.

Овладение словесной речью – необходимое условие всестороннего развития неслышащего ребёнка. Словесная речь расширяет познавательные возможности детей, обеспечивает их постепенный переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, оказывает глубокое влияние на формирование всей личности ребёнка, способствует развитию коммуникативных навыков, необходимых для «включения» ребёнка в общество.

Коммуникативная компетенция сейчас для нас является приоритетной целью в развитии речевых возможностей каждого ребенка в отдельности, учитывая и индивидуальные способности ученика.

В форме диалога и беседы устанавливаются непосредственные речевые контакты между людьми с разных сторон. Эти речевые формы обеспечивают активность детей, их компетентность и коммуникабельность.

Специальная школа для детей с нарушением слуха призвана формировать у детей не только умение говорить, но и понимать обращённую к ним речь. За пределами школы наши дети постоянно оказываются в ситуациях, требующих речевых контактов. Они должны уметь вести диалог в различных жизненных обстоятельствах: в определенном месте, по определенному поводу и с определенным собеседником или собеседниками.

Умение выразить словами собственную мысль в рассказе, реплике, диалоге - очень важная сторона развития ребенка.

Коммуникативное развитие не исчерпывается умением словесно формулировать мысль и элементарно осознавать факты слышимой речи.

Ребенка надо научить:

-отвечать на вопросы взрослого и задавать их;

-взаимодействовать в совместной деятельности со сверстниками; вежливо вести спор; поддерживать содержательный разговор, беседу.

Человек не может состояться как языковая личность, не освоив культуры речевого общения, культуры диалога.

Внимание к диалогу проявляется везде, где есть интерес к человеческим отношениям, потому что с диалогом мы связываем представление о коммуникации, взаимодействии, контакте. Именно в диалогической речи сообщение оформляется в непрерывное взаимное общение членов человеческого коллектива.

Ведение диалогов, благоприятно влияет на личностную и эмоциональную сферу детей, а именно:

-обогащает представления учащихся об окружающем мире;

-формирует морально-нравственные и этические качества личности;

-развивает устную разговорную речь в диалогической и монологической формах;

-развивает слуховое восприятие.

Что характерно для диалога :

- наличие минимум двух собеседников, между которыми происходит непосредственный обмен высказываниями;

-связь с ситуацией;

- непринужденный характер речевой обстановки;

- попеременная адресация речи, обязательная смена говорящих;

- одновременность восприятия речи на слух, подготовки и реализации собственных высказываний;

-сотрудничество;

- быстрый темп протекания речи;

- своеобразие лексики и синтаксиса (использование неполных предложений, отдельных слов).

- большое значение играют неязыковые коммуникативные средства (мимика, жестикуляция).

Основные функции диалога.

-Информационные (связанные с передачей и приемом информации, познанием людьми друг друга)

-Коммуникативные (регуляция людьми поведением друг друга, организация совместной деятельности)

-Аффективно-коммуникативные (они определяют эмоциональные сферы человека).

Слабослышащие учащиеся усваивают в первую очередь такой материал, который им необходим в повседневном общении с окружающими людьми. Этот материал и должен включаться в их повседневную практику. «Проживая» жизненные ситуации, ученики получают образцы пользования диалогическими высказываниями.

В работе со слабослышащими и глухими детьми выделяют следующие виды диалогических единств (видов диалогов) :

Побуждение к действию – ответ (вопрос).

Сообщение- сообщение.

Побуждение к действию - согласие (отказ).

Сообщение – вопрос (ответ).

Вопрос – ответ.

Примерные виды диалогических единств.

Побуждение к действию - ответ (вопрос) :

Словарь: спроси, попроси, дай, возьми, положи, покажи, извинись, и т. д.

-Покажи тетрадь, Лена.

-Вот.

-Дай карандаш, Дима.

-Какой?

Побуждение к действию – согласие (отказ) :

Словарь: Да. – Нет. – Хочу. - Не хочу. - Не буду. – Согласен. – Не согласен.

- Правильно. – Неправильно.

- Хочешь суп?

- Не хочу.

- Будешь сок?

- Буду.

Вопрос – ответ:

Словарь: Где? Куда? Когда? Зачем? Почему? Кто? Что? Что делает? Какой? Кому? Нет

чего?

-Таня, спроси у Лены, где она вчера была.

-Лена, где ты вчера была?

-В больнице.

-Почему ты ушёл с урока Дима?

-Я заболел, пошёл к врачу.

Сообщение – вопрос-ответ :

- Сегодня мы идём в театр.

- В какой?

- В кукольный.

- Когда?

- В 12 часов.

Сообщение-сообщение :

- Расскажи, какие стихи вы читали.

- Я прочитал стихи Пушкина.

- А я Есенина.

-Я буду смотреть мультик.

-А я буду играть.

- А мы с колей будем учить правило.

Трудности состоят в том, что, как известно, для слабослышащих и глухих характерна недостаточная коммуникативная активность: много пропусков необходимых звеньев ответа, которые подразумеваются, но не выражаются словесно,

-ответы их не развёрнуты,

-содержательной стороне ответов свойственно сужение и конкретизация смысла вопросов,

-иногда отмечается излишняя детализация ответов,

-ответы по сравнению с вопросом более простая форма речи. Вопрос направляет и программирует ответ, он выделяет то новое, неизвестное, что должно быть сообщено в ответе. Чтобы быть понятным, вопрос часто должен быть достаточно развёрнутым. Таким образом, построение вопроса – более сложная речевая задача, чем ответ. У детей же с недостатками слуха наблюдается некоторое снижение разнообразия форм вопросов с тенденцией повторения одной и той же формы вопросов (стереотипность) и сужение темы беседы.

Трудности грамматического характера проявляются не только в нарушении использования вопросных слов, но и в употреблении глагольных форм, в тенденции к «телеграфному» стилю, в неразвёрнутости вопроса, что делает его непонятным иногда в контексте беседы.

Требования программы по формированию диалогической речи слабослышащих учащихся:

1) понимать обращения и выполнять приказания, выражать просьбу, желание, побуждение;

2) обращаться к товарищам (или другому лицу) по заданию учителя или воспитателя, а также по собственному побуждению

3) отвечать на вопросы и задавать их)

4) сообщать о выполненной и предстоящей работе

5) участвовать в диалоге

Система овладения диалогическими единствами :

1 класс:

1. Обучение диалогическим единствам 1-ой группы (вопросительно-ответные единства, выясняющие определённый элемент мысли с побуждением назвать его).

2. Овладение 2-ой группой диалогических единств (вопросно-ответные единства, требующие подтверждения или отклонения).

3. Обучение диалогу через поручения, выполнения просьбы.

2 класс:

1. 1-ая группа: вопрос – ответ.

2. 2-ая группа: вопрос – ответ-утверждение; вопрос – ответ-отклонение.

3. 3-ья группа: сообщение – вопрос – ответ.

4. Объём диалога 9 – 10 фраз. Употребление обстоятельства места, времени и образа

действия. Описание признаков предметов по форме, цвету, величине, весу и материалу.

3 класс:

1. 1-ая группа: вопрос- ответ.

2. 2-ая группа: вопрос – ответ-утверждение; вопрос – ответ-отрицание.

3. 3-ья группа: сообщение – вопрос ответ.

4. Знакомство с новой 4-ой группой диалогических единств : сообщение – встречное сообщение.

4 класс:

1. Дети должны знать первые 3 группы и их структуру, овладевать 4-ой группой диалогических единств.

2. Знакомство с 5-ой группой диалогических единств : побуждение к действию и альтернативная реакция (согласие или отказ).

3. Употребление притяжательных местоимений. Знакомство с синонимами, антонимами и их употребление в диалогической речи.

4. Обучение диалогу по сюжетной картине и по серии сюжетных картин.

Виды работ по развитию разговорной речи определяются требованиями соответствующего раздела программы. Так, на основании первой, второй и четвертой групп требований: 1) понимать обращения и выполнять приказания, выражать просьбу, желание, побуждение; 2) обращаться к товарищам (или другому лицу) по заданию учителя или воспитателя, а также по собственному побуждению; 3) сообщать о выполненной и предстоящей работе — в практику обучения глухих вошли такие виды работ, как обучение составлению поручений и отчета о их выполнении. В соответствии с третьей группой требований (отвечать на вопросы и задавать их) в школе I-IIвида широко используется работа по закрытой картине или серии закрытых картин. И наконец, соответственно пятой группе требований (участвовать в диалоге, применяются различные варианты бесед, игры, упражнения в развертывании диалогов и т. д. Эти виды работ направлены на развитие у глухих школьников навыков ведения ситуативного диалога и диалога по заранее определенной теме. Они могут быть использованы не только на различных уроках, но и во внеклассное время.

Работа по закрытой картине. Это один из распространенных в школах глухих и слабослышащих видов работ. Цель работы — научить детей задавать вопросы и с их помощью выяснить содержание картины, которую они не видят. В такой ситуации все вопросы детей носят ярко выраженный мотивированный характер, так как они действительно хотят узнать о том, что изображено на картинке.

Долгое время в школе I-II вида учили детей задавать вопросы по открытой картинке. Но, рассматривая ее, школьники узнают о ней не больше, чем из ответов на заученные вопросы о времени года, погоде и т. д. Главное, эти вопросы не имеют смысла для детей, не мотивированны, им трудно осознать основную коммуникативную сущность вопроса как одного из основных компонентов речевого общения.

Когда ученикам предъявляется закрытая картина, беседа ведется для того, чтобы узнать ее содержание. Работа эта начинается в 1 классе и продолжается не только в начальных, но и в средних классах.

Усложнение происходит по трем направлениям:

1) по содержанию картин;

2) по содержанию и форме вопросов к ним;

3) по степени самостоятельности учащихся.

В 1 классе содержание картин очень простое. На них изображен один персонаж и обязательно действующий (мальчик читает, девочка бежит). Во 2 и 3 классах можно взять картину с изображением нескольких персонажей и объектов (девочка раздевает куклу, рядом стоит таз с водой, а затем — с несколькими планами (»На реке», «Зимние забавы детей»).

В 3 классе ученикам предлагается вместо одной целая серия закрытых картинок, например по прочитанным сказкам. Ученики задают вопросы и по ответам учителя определяют, из какой сказки тот или иной персонаж.

Содержание и формулировка вопросов к закрытой картине в 1 классе самые элементарные: «Кто на картине? Что делает? Большой или маленький?» В конце учебного года дети спрашивают о внешнем виде, одежде персонажа: «Какие волосы? Какое платье? Что на ногах у девочки?» и т. д. Во 2 классе добавляются вопросы о месте и времени действия: «Где стоит девочка? Что стоит справа? Что находится слева? Какое время года? Какая погода? Есть облака или нет?» Школьники 3 класса учатся задавать обобщенные вопросы в ходе работы с многоплановой картиной: «Что нарисовано на первом плане? Что изображено на заднем плане? Кто нарисован на втором плане?» и т. д. Так же постепенно развивается самостоятельность школьников. Прежде всего - это касается уменьшения помощи учителя в формулировке вопросов. В 1 классе педагог прямо побуждает детей задавать вопросы: «Спросите у меня: «Кто нарисован на картинке?» Если после двукратного повторения задания с ударением на слове «спросите» никто из класса не догадается, что надо сделать, учитель говорит задание еще раз, показывая вопрос, написанный на доске или табличке. Дети читают вопрос хором, два ученика повторяют его и только тогда получают ответ с предложением повторить его. На доске справа от вопроса учитель записывает свой полный ответ («На картинке нарисованы снег, снежная баба» и т. д., а в конце первого года обучения — краткий ответ («Снег, снежная баба, мальчик, лепит снежную бабу»). По этим записям по окончании беседы ученики будут рисовать картинку по представлению.

Важно помнить, что нельзя торопиться отвечать первому же спросившему ученику, так как главное здесь — научить задавать вопросы.

Во 2 классе учитель может дать общие указания к теме вопросов: «Спросите о погоде. Спросите о времени года. О чем еще можно спросить?» Несколько позднее школьники учатся задавать вопросы последовательно, по предложенному плану: «Сначала узнайте, когда происходит действие, потом — где происходит, затем — кто на картинке, что делает» и т. д. Постепенно педагог приучает детей самих определять последовательность вопросов, исправляет ошибки в логике вопросов. «О чем надо спросить сначала? Почему нельзя спрашивать, сколько мальчиков и девочек на картинке? (Мы еще не знаем, есть ли там дети)» и т. п.

Со временем видоизменяются и справочные записи на доске. Учитель пишет на доске или табличках только новые, трудные вопросы, остальные детям знакомы, и они задают их самостоятельно. На доске могут быть написаны вопросы более обобщенные, в виде плана, или неполные[1] : «1) Какое время года.? 2) Где происходит действие? 3) Кто.? 4) Сколько их? 5) Как одеты.? 6) Чем занимаются?» и т. д.

Во 2 классе ученики пишут ответы на листочках. Учитель сначала показывает им образец таких записей. Развитие самостоятельности школьников проявляется и в том, что уже во 2 классе работу по закрытой картине ведет «маленький учитель». Педагог может дать ему карточку, на которой написаны начала ответов: «На первом плане изображен. На втором плане.» и т. д.

Дети задают вопросы «маленькому учителю», а он им отвечает. Учитель помогает ему организовать диалог с классом : «Спроси Лену, кто еще нарисован на картинке. Попроси повторить вопрос. Скажи ребятам, чтобы записали ответ» и т. д.

Работа с закрытой картиной может проводиться и парами. Ведущему каждой пары дается картинка. Он отвечает на вопросы своего партнера о её содержании. На основании его ответов товарищ делает рисунок по картинке. В этом случае речевая активность учащихся значительно возрастает, так как они все участвуют в диалоге.

В работе по закрытой картинке можно выделить 4 этапа.

Первый этап — беседа по выяснению содержания закрытой картинки или серии картинок. В этой беседе педагог учит детей задавать вопросы и отвечать на них, стремясь перейти от диалога «учитель — ученики» к более сложным диалогам : «маленький учитель» — группа учеников и «ученик — ученик» (при работе парами).

Приведем фрагмент беседы во 2 классе.

--Будем задавать вопросы.

--Я хочу задать вопрос. Какое время года на картине?

• Лена задала вопрос правильно.

(Учитель записывает на доске вопрос, дети повторяют его хором.)

• Зима. (Учитель записывает ответ на доске.)

• Можно я спрошу? Сколько планов на картине?

• Юля задала вопрос очень хороший и правильный. Два плана.

• Сколько мальчиков и девочек?

• Лена спросила: «Сколько мальчиков и девочек?» Правильный вопрос? А вы не спросили,

есть ли на картинке ребята или нет? Я сказала — на картинке два плана.

-Кто изображен на первом плане?

(Все учащиеся повторяют этот вопрос хором.)

-Дети.

-Я хочу спросить. Сколько детей?

-Двое.

-Девочки или мальчики? и т. д.

Заканчивается первый этап хоровым чтением всех ответов с установкой: «Вспомним, что нарисовано на картинке, потом будете писать». Или другой вариант: один ученик рассказывает, что нарисовано на картине, остальные следят за правильностью рассказа с опорой на записи ответов.

Второй этап — зарисовка детьми содержания закрытой картины по представлению с опорой на справочный материал, записанный на доске учителем или детьми у себя на листочках. Во время зарисовок возникают диалоги между учениками и учителем («маленьким учителем», в процессе которых дети задают вопросы уточняющего характера. Учитель помогает в формулировке вопросов, отвечает на них.

Третий этап — анализ рисунков детей и сравнение их между собой или с картинкой, которая на этом этапе может быть открыта. Самый простой вариант: выбираются два рисунка (верный и неверный) и прикрепляются на доску рядом с картиной. Картина в этом случае открывается по просьбе детей сразу. Учитель организует беседу по анализу рисунков.

Например, во 2 классе педагог до урока написал на доске справа за вертикальной чертой опорные выражения для сравнения рисунков с картинкой.

На картине … и у меня также.

На картине … и у Риты.

На картине нарисован … и у Вадика тоже.

На картине …, а у. не.

Приведем фрагмент урока по анализу рисунков.

-Сейчас будем сравнивать рисунки с картинкой. Вы хотите посмотреть картинку? Хотите?

-Да.

(Учитель открывает картину.)

• У меня так же, потому что у меня сидит на елке сорока.

• Это не так важно для картины. Главное — ребята.

(Учитель прикрепил рисунки всех детей на доску, ученики сравнивают рисунки с

картиной.)

• Посмотрите внимательно на ваши рисунки и сравните с картиной.

• На картине девочка улыбается, а у Тани не улыбается.

• На картине мальчик бежит и везет санки, а у Вадика и Риты не бежит.

• На картинке мальчик улыбается, а у Светы не улыбается.

• На картине на втором плане есть елка, то же нарисовано у меня.

• Ребята, посмотрите внимательно. У кого есть ошибки?

• Я ошиблась.

Другой вариант такой работы — сравнение двух рисунков без опоры на картину, только по записям ответов на вопросы. Картина в этом случае открывается только в конце урока, и каждый сопоставляет с ней свой рисунок самостоятельно. Этот вариант значительно сложнее, так как ученики вынуждены еще глубже вникать в содержание ответов, и особенно полезен в более старших классах.

Четвертый этап работы по закрытой картине — устное или письменное ее описание. Проводится такая работа с целью развития связной речи учащихся.

Работа по серии закрытых картинок. Работа строится аналогично описанной выше, но вначале учитель дает образец, подсказку.

У детей появляется много вопросов, когда они встречаются с новым для них явлением, событием или предметом. Они хотят о нем узнать, но не умеют задавать вопросы. Если учитель вовремя поможет, то беседа пройдет при большой речевой активности детей.

Весьма эффективными в плане развития разговорной речи глухих и слабослышащих могут быть беседы по прочитанному рассказу, которые проводятся на уроках чтения. Для активизации мыслительной и речевой деятельности учащихся, развития их воображения, для того, чтобы научить их задавать вопросы по тексту, используются разнообразные приёмы, усложняющиеся по степени самостоятельности от класса к классу.

Ещё большую активность детей вызывает беседа при одновременном чтении двух рассказов. Класс делится на две бригады: одна бригада читает один рассказ, вторая – другой. После чтения у детей возникают совершенно естественные вопросы.

Требования к содержанию и организации бесед растут с каждым годом обучения, расширяется тематика бесед, усложняются содержание и формулировка вопросов, возрастает самостоятельность и активность детей. Увеличивается степень самостоятельности школьников и в использовании словаря и фразеологии.

Дидактические игры. Развитие диалогической речи глухих и слабослышащих школьников может успешно осуществляться в процессе различных дидактических игр. Особенно эффективны в этом плане игры, связанные с угадыванием, так как они очень интересны для детей и вызывают большую активность.

Важное место в развитии диалогической речи школьников с нарушениями слуха и речи занимают упражнения. Интересным видом упражнений является составление диалога по заданной ситуации. Полезным дополнительным приёмом, побуждающим детей к вопросам, репликам, являются так называемые «неполные задания учителя», т. е. задания с преднамеренным пропуском одного из членов предложения: «Нарисуй и подпиши (без указания, что нарисовать и подписать).

Приёмы работы над диалогом :

- по образцу (опоре, алгоритму,

- дополнение диалога репликами,

- нахождение диалога в художественном произведении и разыгрывание его по ролям,

- составление диалога из «рассыпного» текста,

- составление диалога по заданному плану,

- составление диалога по тексту,

- исключение из диалога лишних реплик,

- восполнение диалога,

- составление диалога по картинкам и иллюстрациям к произведению,

- ведение диалога по заданию учителя на различные темы в связи с событиями личной и

общественной жизни и с изучаемым программным материалом,

- смена позиций беседующих,

- составление диалога по ситуации (естественной, наглядной и воображаемой,

- совершенствование диалога или работа над его оформлением.

Как видно из изложенного, виды и приемы работы по развитию разговорной речи в школе слабослышащих многообразны. Все они направлены на установление общения детей не только с педагогом, но и друг с другом, имеют мотивированный характер.

Ведение диалогов, благоприятно влияет на личностную и эмоциональную сферу детей, а именно:

• обогащают представления учащихся об окружающем мире;

• формируют морально-нравственные и этические качества личности;

• развивают устную разговорную речь в диалогической и монологической

формах;

• развивают слуховое восприятие.

Учитель должен помнить о том, что нельзя давать слабослышащему ребёнку готовую схему ведения диалога, иначе малейшие изменения в его ходе вызывают большие трудности. Важно научить детей логике развертывания диалога, а для этого в ходе живого общения надо учить их выяснять прежде всего самое главное, а уже затем менее существенное, подсказывать, какой вопрос, реплику задать потом, о чем лучше спросить сейчас.

Работа по развитию разговорной речи преимущественно ведется в устной форме, весь речевой материал должен восприниматься детьми слухо-зрительно).

Работа над развитием диалогической речи совершенствует все стороны устной речи слабослышащего ребё нка: содержание и правильное её оформление, точность и скорость слухо-зрительного восприятия, правильность произносительной стороны (дыхание, голос, ударение, произношение звуков и их сочетаний).

В процессе обучения дети целенаправленно побуждаются передавать эмоциональное содержание высказывания (радость, удивление, огорчение, разочарование, восхищение) при использовании невербальных средств коммуникации: естественных жестов, мимики, контакта глаз, позы, телодвижений, пространственно-временной организации общения и др. Работа над развитием диалогической речи слабослышащих школьников направлена на установление общения детей не только с учителем, но и друг с другом, с другими людьми социума, т. е. на социальную адаптацию детей с нарушениями слуха и речи.

Такая работа расширяет кругозор учащихся и помогает им успешнее ориентироваться в социокультурных условиях.

Литература

1. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. Издательство «Педагогика», 1976

2. Коровин. К. Г., Тимохина В. В. Внеклассная работа по развитию речи в школе слабослышащих. М., 1978

3. Киселёв Е. В. Коррекционная работа и практика общения. Учебно-методическое пособие – Новосибирск, 2003

4. Назаров Л. П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. Учебное пособие для ВУЗов. - Москва, ВЛАДОС, 2001

5. Методика преподавания русского языка в школе глухих. Под ред. Быковой Л. М. - Москва, ВЛАДОС, 2000

6. Развитие устной речи у глухих школьников. М., Издательство НЦЭНАС, 2003