Реферат «Понятие зоны ближайшего развития и методы её выявления»

Любовь Державина
Реферат «Понятие зоны ближайшего развития и методы её выявления»
▼ Скачать + Заказать документы

История развития психолого-педагогических методов исследования в специальной психологии связана с требованиями практики - медицинской и педагогической. Объектами изучения были дети, подростки, взрослые, имевшие различные нарушения психического и умственного развития. Первыми психофизическим недоразвитием детей начали заниматься врачи -психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умственной отсталости от душевных заболеваний.

Публикация «Реферат „Понятие зоны ближайшего развития и методы её выявления“» размещена в разделах

• Развитие ребенка. Материалы для педагогов
• Рефераты и курсовые по дошкольному образованию, педагогике
• Темочки

Изучение проводилось путем сбора анкетных данных о детях, изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследования детей. В эти годы исследователи испытывали большие трудности из-за недостатка научных медицинских и психологических данных об умственной отсталости. Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л. С. Выготскому, рассматривавшему личность ребенка в развитии.

В «Лекциях по педологии» Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка :

1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

2. Закон метаморфозы в детском развитии : развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

Метаморфозом называют качественные превращения одной формы в другую. Закон этот имеет в виду ту особенность детского развития, что оно не сводится исключительно к количественным изменениям, к простому количественному нарастанию, а представляет собой цепь качественных изменений, качественных превращений.

Например, когда ребенок переходит от ползания к ходьбе, от лепета к речи, от форм наглядного мышления к отвлеченному, словесному, во всех этих случаях происходит не просто рост и увеличение прежней, бывшей функции ребенка, а происходит как бы качественное превращение одной формы, в которой проявляла себя эта функция, в совсем другую форму.

Если понимать это выражение чисто образно, условно, то можно сказать, что детское развитие полно таких примеров, которые напоминают превращение яичка в гусеницу, гусеницы в куколку, куколки в бабочку, т. е. напоминают биологический метаморфоз, который мы наблюдаем в онтогенезе некоторых животных, в частности насекомых.

3. Закон неравномерности детского развития : каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Например, никогда не бывает, чтобы все части тела ребенка, скажем голова, ноги и туловище, росли одинаково. Мы имеем, скажем, усиленный рост в этом возрасте ног, а туловище и голова растут относительно меньше. Никогда не бывает так, чтобы все органические системы, все органы, например мускульная система, нервная система, пищеварительная система, росли равномерно. Всегда в каждый период одни системы растут усиленно, другие растут относительно меньше, относительно медленно. Скажем, если взять младенческий возраст - мы имеем, в известном его периоде, быстрое, очень интенсивное развитие нервной и пищеварительной систем и относительно более медленное развитие мускульной системы. Таким образом, отдельные системы и различные органы также не растут пропорционально. Отдельные стороны развития ребенка, скажем рост ребенка и его умственное развитие, связаны между собой, но никогда мы не наблюдаем прямого, равномерного, пропорционального отношения между развитием, скажем длины тела, и между развитием высоты ума. Мы не имеем здесь прямого равномерного движения. И в умственной жизни ребенка никогда не происходит так, чтобы за определенный период развития, скажем его восприятие, его память, его внимание, его мышление, развивались совершенно равномерно и одинаково. Всегда одна какая-нибудь сторона его умственной жизни развивается быстрее, а другие развиваются медленнее.

4. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются прижизненно и образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития.

По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития — обучение. Важно отметить, что развитие и обучение — это разные процессы.

Соотношение обучения и развития

1. Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности.

2. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития : 1. Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения. 2. Обучение и развитие – два тождественных процесса. Шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен. 3. Обучение и развитие – тесно связанные между собой процессы. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение.

С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.

Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития» По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.

Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. Другими словами, завтра ребенок будет делать сам то, что сегодня он делал с взрослым, и именно благодаря тому, что это было «с взрослым». Зона дел вместе — это золотой запас ребенка, его потенциал на ближайшее будущее. Вот почему ее назвали зоной ближайшего развития. Обратимся к первоисточнику – что именно подтолкнуло Выготского к открытию зоны ближайшего развития. Был проведен эксперимент, в котором участвовали два 8-летних мальчика. Им были предложены тесты на интеллект для 8-летних детей. Мальчики одинаково хорошо справились с заданиями. После этого им было предложено решить с помощью экспериментатора более сложные задачи. В итоге один мальчик показал результат, соответствующий уровню 9-летнего ребенка, а другой – 12-летнего. То есть – результаты самостоятельно выполненных заданий показали уровень фактического (актуального) развития, а результаты, достигнутые в сотрудничестве со взрослым или более способными сверстниками – это уже уровень потенциального развития. А дистанция, расстояние между этими уровнями- и есть зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития — понятие, введённое великим русским ученым Львом Семеновичем Выготским в начале 30-х годов 20 века для того, чтобы описать взаимосвязь между обучением и развитием ребёнка. Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка : 1. Зона актуального развития – уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т. е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития.

2. Зона ближайшего развития (ЗБР). Обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. Это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. ЗБР – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятсяутренними психическими процессами субъекта. Положения Л. С. Выгодского о зонах актуального и ближайшего развития в формировании психики ребёнка имеют большое значение. В 70-е годы XX века, на основе этих положений был разработан чрезвычайно важный метод исследования детей с отклонениями в развитии – «обучающий эксперимент».

Методы выявления зоны ближайшего развития

Выдвинутое Л. С. Выготским положение, что обучение ведет за собой развитие, привело к созданию различных вариантов обучающих экспериментов, позволяющих более объективно прогнозировать развитие ребенка. В одних вариантах элементы обучения включены в сам процесс психологического эксперимента, в других — имеет место сочетание констатирующего эксперимента (чаще тестового) с обучением, направленным на получение новых знаний и умений, преимущественно в специальных областях, что позволяет профессионально ориентировать ребенка. При такой схеме исследования (тест–обучение–тест) эффект обучения получает определенное количественное выражение. Понятно, что чем более развернутым является сам процесс обучения, тем больше информации получает психолог о трудностях и возможностях обследуемого ребенка, тем более содержательными являются его коррекционные рекомендации и прогностическая оценка.

А. Я. Иванова предложила методику обучающего эксперимента. Выполнение заданий этой методики вызывает трудности и у нормально развивающихся детей. В то же время экспериментальное обучение выполнению задания не требует наличия школьных знаний. Это дает возможность использовать методику в тех случаях, когда ребенок не справляется с программой или еще не обучался. Методика предполагает использование двух наборов геометрических фигур, разных по цвету, форме, величине. Набор, в котором представлены три цвета, четыре формы и две величины, используется для основного задания, а набор из четырех цветов и трех форм — для аналогичного задания.

Ребенку предлагается разложить карточки по одному признаку (в основном задании — это цвет, далее — форма, затем — величина). При затруднении ему оказывается обучающая помощь, после чего предъявляется аналогичное задание.

Возможно несколько вариантов выполнения задания:

- перенос полный в вербальной форме — ребенок называет все три признака;

- перенос частичный в вербальной форме — ребенок выделяет и называет не менее двух признаков;

- перенос полный в действиях — ребенок выполняет три правильные группировки, но не называет их (это часто отмечается у детей с речевыми нарушениями);

- перенос частичный в действиях — ребенок осуществляет не менее двух правильных группировок;

- перенос отсутствует — ребенок выделяет один признак или не выделяет ни одного из признаков фигур второго набора. Оценка результатов проводится по трем критериям:

1) ориентировочная деятельность, которая у здоровых детей носит активный характер и нарушается при сниженной умственной работоспособности и психическом недоразвитии;

2) способность принять помощь. Оценка производится по количеству полученных ребенком уроков-подсказок. Здоровым детям их требуется от 1 до 5, умственно отсталым — до 20;

3) способность ребенка давать словесные формулировки того признака, на основании которого он выполнял задания.

При проведении психологического обследования ребенка обучающий эксперимент можно организовать и на базе других методик. Среди них особую популярность получили такие методики, как «Кубики Кооса», «Исключение неподходящего предмета», «Последовательность событий», «Опосредованное запоминание по Леонтьеву», «Пиктограмма» и др.

«Сюжетные вкладки»

По структуре эта методика близка к методике «Доски Сегена».

Во время эксперимента используется большая доска, на которой изображены 10 различных ситуаций с недостающими элементами на месте вырезанных пазов, и вкладки с рисунками, изображающие эти или намеренно неподходящие элементы. Ребенок должен выбрать из большого количества вкладок соответствующую по смыслу. При оценке результатов этого задания обращается внимание на то, как ребенок осмысляет изображенные на доске ситуации, насколько целенаправленно и устойчиво его внимание. Значительный интерес представляет наблюдение за способом работы ребенка. Первый способ: ребенок, взяв в руки любую вкладку, ищет ей место. Такой способ нерационален и малопродуктивен. Второй, более совершенный способ: ребенок, осмыслив ситуацию, ищет среди вкладок именно тот элемент, который необходим.

Установление последовательности событий

Методика предназначена для выявления возможности устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные связи по серии сюжетных картинок.

Для проведения обследования необходимо иметь несколько серий сюжетных картинок, каждая из которых состоит из трех — пяти картинок и отражает какое-либо событие несложного сюжета. Подбираются серии разной степени трудности: от самых легких до таких, в которых имеется пропущенное звено. Желательно иметь картинки в красках, так как цветные изображения воспринимаются детьми легче, чем черно-белые, и вызывают больший эмоциональный интерес. Ребенку показывают пачку перемешанных, заранее пронумерованных картинок: «Вот здесь на картинках один рассказ. Найди, с чего все началось, что было потом, чем закончилось. Положи все картинки по порядку (одновременно показывают жестом). Сюда положи первую картинку, сюда — вторую, а сюда положи последнюю картинку». Перед ребенком выкладывают перемешанные в беспорядке картинки: «Посмотри картинки и начинай раскладывать».

Если ребенок сразу выполнил задание правильно, ему предлагается другая, более сложная, серия с краткой инструкцией: «На этих картинках другой рассказ. Разложи все картинки по порядку» (жест).

Если картинки разложены неправильно, переходят ко второму этапу по этой же серии. «Ты разложил неправильно (экспериментатор выбирает первую картинку). Вот первая картинка. Положи ее сюда (остальные в беспорядке выкладывает перед ребенком). А эти картинки (жест) разложи по порядку».

Если ребенок выполнил задание правильно, ему дают аналогичную серию картинок, с тем чтобы проверить, сможет ли он применить освоенный способ действия. Если серия не разложена, начинают следующий этап.

Экспериментатор рассказывает весь сюжет, подчеркивая слова «раньше», «потом», сопровождая свой рассказ последовательным выкладыванием картинок. Затем снова перемешивает картинки и предлагает ребенку разложить их по порядку.

При оценке выполнения задания основное внимание обращается на количество помощи (этапы-подсказки, необходимой ребенку для получения правильного результата, на то, как он ее принимает, и на возможность «переноса».

С помощью каждой из экспериментальных методик может быть получен материал, дающий возможность судить о различных особенностях психики. Например, «Пиктограмма» позволяет делать выводы о состоянии памяти, об абстрактном мышлении, личностных особенностях. Методик, направленных на изучение только одного процесса, мало. Это очень важно учитывать при подборе заданий для обследования ребенка. Психолог обязан владеть всеми экспериментально-психологическими методиками, так как именно они являются основными приемами изучения нарушенной психической деятельности. Важным условием применения экспериментально-психологических методик является оказание ребенку дозированной помощи во время обследования.

При организации эксперимента важно соблюдать следующие правила:

- эксперимент должен моделировать психическую деятельность, осуществляемую ребенком в игре, в труде, учебе, общении;

- эксперимент должен помочь обнаружить структуру не только нарушенных, но и оставшихся сохранными психических функций;

- построение экспериментальных приемов должно предоставить психологу возможность учитывать поиски решений обследуемым ребенком, а также вмешаться в его деятельность, чтобы выяснить, как он воспринимает помощь и может ли ею воспользоваться;

- экспериментально-психологические приемы должны быть направлены на раскрытие качественной характеристики психических нарушений;

- результаты экспериментально-психологического исследования должны точно и объективно фиксироваться в протоколе.

Заключение

Решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л. С. Выготский выделяет два уровня развития ребенка : один проявляется в его самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития, другой - в сотрудничестве с другими людьми (зона ближайшего развития).

Данная идея имеет принципиальное значение для понимания процесса организации обучения, диагностики индивидуального развития и успешности обучения. По мнению Л. С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно.

Л. С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Введение феномена «зона ближайшего развития» позволило педагогике выработать стратегическое направление в процессе организации обучения: развивает только то обучение, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» данного ребенка. Обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться, опираясь при этом на достигнутый уровень развития.