Ольга Рагозина
Реализация личностно — ориентированного подхода в процессе осуществления математического развития дошкольников
Педагоги-практики пришли к общему выводу, который заключается в том, что процесс воспитания и обучения не может быть развивающим и происходить без «педагогического брака», если этот процесс не опирается на учет общих возрастных и индивидуально-психологических особенностей данного конкретного ребенка в этот период его жизни. Такой подход к обучению и воспитанию в современной терминологии принято называть личностно-ориентированным.
Публикация «Реализация личностно — ориентированного подхода в процессе осуществления математического развития дошкольников» размещена в разделах
Ребенок – центральная фигура в процессе обучения. И поэтому в центре разработки содержания образования и методик обучения должен стоять ребенок с его собственными, индивидуальными возможностями, а не педагог с заранее заготовленными планами, программами обучения. В таком понимании целей обучения учебная деятельность не цель, а средство реализации и развития индивидуальных личностных особенностей растущего ребенка. Учет этих характеристик при организации обучения ребенка и есть собственно индивидуализация обучения.
Дошкольное обучение характерно тем, что количественные показатели (в знаниях и умениях) очень незначительны, круг знаний и умений, которым обучаются дети в детском саду, невелик (по сравнению со школой, но здесь дело не в количестве знаний и умений, а в том, какую роль они играют в развитии ребенка. Поэтому совершенно очевидно то, что дошкольному образованию нет нужды жестко ориентироваться на достижения стандарта образования и ради этого стремиться игнорировать личностные особенности ребенка уже в дошкольном возрасте. Ориентация на содержательно перегруженную программу, сроки изучения материала и высокая наполняемость группы может вообще поставить любую индивидуальную работу с детьми под угрозу срыва.
Проблематика личностно-ориентированного обучения на сегодняшний день разрабатывается в работах педагогов и психологов. Однако очевидным для практика является то, что вопрос о реализации индивидуального подхода к ребенку в процессе обучения предметным знаниям, например математике, представляет собой серьезную методическую проблему. Даже если допустить, что педагог хорошо себе представляет индивидуально-типологические особенности своих воспитанников, ему самостоятельно придется решать проблему ограниченности учебных средств, позволяющих реализовать индивидуальный подход к детям.
В общем смысле под учебными средствами понимают такие средства, которые могут помочь ребенку обучаться чему-либо с некоторой помощью педагога или даже самостоятельно.
В дошкольном образовании вопрос о разработке адекватных учебных средств только начинает привлекать внимание специалистов. В последние годы появилось большое количество специальных развивающих игр для детей различного возраста, появились специальные обучающие телепрограммы для дошкольников, в детских садах появились компьютеры с обучающими программами для дошкольников. Отрицательным моментом двух последних учебных средств является то, что ребенок в работе с ними выступает как пассивный участник обучающего процесса. Развитие же продуктивного мышления требует активной деятельности ребенка. Иными словами, учебное средство для дошкольника должно обеспечивать постоянную «приложимость рук» и активную мыслительную деятельность в процессе этого «приложения».
Одним из таких средств можно считать специально организованную предметно-пространственную среду. Она выступает, при массовом обучении, больше как средства обучения, позволяющего учитывать индивидуальные интересы и склонности ребенка. При правильном использовании этого средства педагог может так организовать изложение учебного материала, что опора на предметно-пространственную среду поможет детям выявить и осознать проблему, найти способы ее решения и, наконец, решить ее, используя «подручные» материалы, взятые из этой среды.
При этом главным условием действительно реально протекающего учебного процесса, безусловно, остается то, что программа учебной деятельности должна представлять собой стройный логический ряд, включающий в себя комплекс последовательно решаемых учебных задач. При этом каждая такая задача для дошкольника должна содержать в себе познавательный интерес и в неявном виде – способ ее решения.
Педагог должен так проработать учебную задачу, чтобы предложенная проблема в ней превратилась во внутреннюю проблему самого ребенка (ситуация принятия учебной задачи). Это создаёт предпосылки для анализа вариантов ее решения, что является следующим этапом учебной работы и необходимым компонентом учебной деятельности ребенка. Затем следует этап обобщения или переноса знаний и умений на схожие по каким-то принципам задачи и т. п. постепенно этот путь организации учебной деятельности ребенка формирует у него «умение видеть проблему» самостоятельно, а это уже важный компонент творческой и самостоятельной личности. При этом не следует думать, что данный уровень освоят все дети в равной степени, в какие-то определенные временные рамки. Это лишь один из возможных путей, а его результат будет определяться индивидуальной «траекторией» развития дошкольника. В любом случае педагогу, который выберет такой путь работы с дошкольниками, придется вновь столкнуться с проблемой поиска адекватных учебных средств, которые помогут ему в организации индивидуальной работы с «нестандартными» детьми.
Также можно использовать способ методически целесообразного выстраивания системы учебных заданий. Формой вещественного воплощения этого способа для детей раннего возраста (до 3-4 лет) может быть предметно-пространственная среда, специально организованная и управляемая педагогом. Можно сказать, что недостаточно поместить ребенка в среду, насыщенную специально подобранным материалом, необходимо организовать этот материал и организовать в ней деятельность ребенка, чтобы он (ребенок) попытался решить познавательную задачу, поставленную перед ним педагогом.
Для детей более старшего возраста можно уже использовать тетради на печатной основе, помогающая ребенку в освоении учебного материала и частично берущая на себя функции педагога по постановке познавательной задачи и организации ситуации, помогающей решить ее. В последние годы стало появляться большое количество различных тетрадей для дошкольников всех возрастов (даже встречаются тетради для детей до 1 года). Основным недостатком большинства этих тетрадей является их «иллюстрированный характер». Тетрадь, разработанная в соответствии с наглядно-иллюстрированным методом, «привлекает глаз» ребенка, но крайне нефункциональна. В большинстве случаев крупная яркая картинка является лишь фоном задания, то есть она не является его составной частью по существу (математическому смыслу). Например, ребенок должен раскрасить цветы в руках у Красной Шапочки, при этом сама Красная Шапочка занимает 90% всего пространства.
Вторым недостатком большинства тетрадей на печатной основе для детей дошкольного возраста является их ограниченность в основном работой с числовым материалом. Почти все тетради имеют перед собой цель знакомство с цифрами и обучение счету и простейшим вычислениям в пределах десяти.
Особо важным недостатком таких тетрадей можно выделить отсутствие в них методически целесообразного выстраивания системы учебных заданий, которая является основой комплекса последовательно решаемых учебных проблем. Только если такая система существует в тетради, то она может оказать реальную помощь педагогу в организации обучающего процесса. Лишь в этом случае тетрадь может являться средством организации индивидуального подхода к ребенку в процессе обучения. Наличие подобной системы требует от тетради:
- достаточно большого объёма, чтобы было из чего выбрать;
- построения заданий на основе функциональной, а не иллюстрированной наглядности, то есть рисунок должен быть частью самого задания, а не его фоном;
- построения заданий в соответствии с общей программой обучения математике дошкольников и большого разнообразия заданий как по уровню трудности, так и по характеру их содержания.
Использование тетради, разработанной на основе сформулированных выше принципов, поможет не только в организации учебного процесса, но и в организации самостоятельной индивидуальной учебно-познавательной деятельности детей через систему заданий с отсроченным сроком исполнения. Иными словами, в такой тетради ребенок может самостоятельно выбирать себе задания для самостоятельного выполнения и самостоятельно определять для себя сроки выполнения. Выяснилось, что такая работа удовлетворяет ребенка больше, чем отдельные задания, выполняемые на занятии. Отсутствие резкого временного ограничения, как это происходит на занятии, и возможность неоднократно возвращаться к содержанию работы позволяет многим дошкольникам справиться с ней гораздо успешнее, что, в свою очередь, вызывает чувство удовлетворения у ребёнка.
Таким образом, реализация личностно-ориентированного подхода в процессе обучения элементарной математике в детском саду даёт возможность не только помочь детям в усвоении программного материала, но и развить интерес к математике. На современном этапе развития педагогической науки реализация индивидуально-личностного подхода считается необходимым условием решения многих педагогических задач, в том числе и готовности старших дошкольников к обучению в школе.
