Ирина Николаевна Бычкова
Развитие речемыслительной деятельности у детей с умственной отсталостью
▼ Скачать + Заказать документы
Развитие речи, овладение богатством родного языка рассматривается в контексте современных психолого-педагогических исследований, как основной показатель развития личности, т. к. осмысление ребенком окружающего мира осуществляется через словесную форму. Язык приобщает ребенка ко всему духовному опыту человечества и делает возможным развитие высших психических функций. От уровня сформированности речемыслительных операций зависит успешная социальная адаптация ребенка, особенно ребенка с интеллектуальными нарушениями.
Публикация «Развитие речемыслительной деятельности у детей с умственной отсталостью» размещена в разделах
- ЗПР. Задержка психического развития
- ЗПР. Конспекты занятий, НОД с детьми с задержкой психического развития
- ОВЗ. Конспекты занятий, НОД
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Умственная отсталость (УО). Материалы для занятий с детьми
- Темочки
Надо отметить, что область развития речемыслительных процессов у детей дошкольного возраста мало изучена и на сегодняшний день является очень актуальной.
Согласно Федеральным государственным образовательным стандартам содержание образовательной области «Речевое развитие» направлено на достижение целей формирования устной речи и навыков речевого общения с окружающими. Речевая активность является одним из основных условий своевременного речевого развития ребенка с умственной отсталостью. Речевая активность – это не только говорение, но и слушание, восприятие речи. Речемыслительная деятельность формируется в тесном взаимодействии речевых и познавательных процессов, в результате которых устанавливаются устойчивые и взаимообратимые связи как между различными компонентами речи (звук, слово, предложение, рассказ, так и с их логикосмысловым содержанием. У умственно отсталых детей не сформированы основные компоненты речевой системы и имеются некоторые нарушения психических процессов, в том числе и мышления, поэтому системные представления об окружающем мире формируются с трудом, отличаются фрагментарностью, упрощенностью. Такие дети могут реализовать свой потенциал лишь при условии правильно организованного процесса обучения и воспитания.
В теоретическом обосновании данной проблемы лежат фундаментальные исследования Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др. Они говорили о теории взаимосвязи мышления и речи, и эта теория получила дальнейшее развитие. В соответствии с теорией речемышления Л. С. Выготского «мысль не оформляется, а формируется в слове». Леонтьев подчеркивал, что речь это только средство, орудие, которое по-разному может использоваться в разных видах деятельности.
Анализируя научно-методическую и психолого-педагогическую литературу по проблеме, мы отметили особенности речемыслительных процессов у детей с умственной отсталостью. Они представлены на слайде.
Несмотря на то, что психолого-педагогической литературе уже давно имеются указания ведущих ученых на теоретическую и практическую значимость проблемы комплексного подхода к развитию речемыслительной деятельности у дошкольников, нам не удалось обнаружить работ, специально посвященных развитию речемыслительной деятельности дошкольников с умственной отсталостью. Поэтому целью моей работы было разработать систему работы по данному направлению. В соответствии с целью, были сформулированы задачи, представленные на слайде.
При проведении работы мы придерживались следующих принципов: принцип деятельностного подхода, принцип максимального включения речи на всех этапах формирования мыслительных операций, принцип использования наглядности, принцип единства диагностики и коррекции
принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности
Этапами моей работы были следующие: подготовительный, диагностический и итоговый.
Коррекционно-развивающая работа проводилась поэтапно. Целью 1 этапа было формирование мотивационной готовности ребенка к участию в коррекционно-образовательном процессе. Целью 2 этапа было формирование, развитие и коррекция речемыслительной деятельности у дошкольников 3. закрепление сформированных речемыслительных навыков и развитие самоконтроля у детей за собственной речью.
На первом этапе коррекционной работы решались следующие задачи
установление контакта с детьми, создание позитивной установки на сознательное участие ребенка в коррекционном процессе
первичная диагностика компонентов речемыслительной деятельности
нормализация неречевых процессов
развитие импрессивной речи, чувственного восприятия, растормаживание экспрессивной речи
На втором этапе работы реализовывались задачи по
дальнейшему развитию импрессивной речи
развитию процессов восприятия и памяти, ориентировки в пространстве
стимулированию интеллектуального развития путем формирования основных мыслительных операций
формирование, развитие и коррекция всех сторон речи
На третьем этапе проводилась
итоговая диагностика уровня сформированности речемыслительной деятельности
подготовка и участие детей в празднике правильной речи
а так же было организовано итоговые занятия для родителей.
Вся работа по развитию речемыслительной деятельности велась по определенному алгоритму, который представлен на слайде.
• Восприятие умственной задачи, представленной в игре;
• Анализ условий исходных данных;
• Поисковые действия через выдвижение предположений
• Апробирование разных путей поиска ответа
• Доказательство правильного или ошибочного хода
• прогнозирование
В моей работе использовались педагогические методы и приемы, представленные на слайде, которые способствовали созданию условий для развития речемыслительной деятельности у детей с умственной отсталостью.
Основным в работе по развитию речемыслительных процессов у детей с умственной отсталостью являлся метод наглядного моделирования, т. к. использование символов, пиктограмм, заместителей, схем облегчает запоминание и увеличивает объём памяти и в целом развивает речемыслительную деятельность детей. Схемы помогают детям самостоятельно определить главные свойства и признаки рассматриваемого предмета, установить последовательность изложения выявленных признаков; обогащают словарный запас детей. Метод наглядного моделирования позволяет использовать естественные механизмы памяти мозга и позволяет полностью контролировать процесс запоминания, сохранения и припоминания информации. Таким образом, речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всеми психическими процессами.
Далее представлена сравнительная диаграмма за первый и третий этап работы по адаптированной методике Белопольской на выявление понимания смысла коротких рассказов. Как мы видим, в начале года у детей с умственной отсталостью формируется понимание сюжета на наглядной основе, но для выявления смысла требуется дополнительная активная помощь взрослого, без которой дети испытывают значительные затруднения.
В конце года дети уже способны ориентироваться в ситуации, опираясь на свой личный опыт, но у них возникают трудности его интерпретации.
Проведенный нами сравнительный анализ по методике Т. А. Фотековой и Т. В. Ахутиной «Составление рассказа по серии сюжетных картинок» показал, что дети с умственной отсталостью не способны самостоятельно строить грамматически правильные и разнообразные предложения, очень часто для построения предложений они использовали однообразные, стереотипные связующие элементы.
Следующее исследование было направлено на выявление уровня развития умения детьми установливать логические связи и отношения между понятиями. Ребенку предлагается в соответствии с соотношением изображений по аналогии подобрать одно (единственно подходящее по аналогии) изображение. Анализ полученных данных при первичной диагностике свидетельствует о том, что у старших дошкольников с умственной отсталостью недостаточный уровень сформированности умения при подборе аналогий. Дети, часто отвлекались, отказывались от выполнения задания. У многих детей установление аналогии носило случайный характер, не выделяя какого-либо признака, действуют импульсивно, наугад называют нужное слово. После проведения коррекционной работы подобные ошибки уменьшились. Дети стали лучше удерживать инструкцию и старались выполнить задание до конца. Но по-прежнему, значительные трудности вызывала вербализация выделенного для группировки объектов основания и определение нужной картинки. Дети интуитивно верно выделяли нужную, но не могли объяснить свой выбор. Самыми легкими для детей были понятия, часто употребляемые в повседневной жизни («игрушки», «одежда»).
Анализ пересказа детьми сказок показывает, что большинство детей интересуются сказками с незамысловатым сюжетом, содержащим не сложные смысловые связи, простые взаимоотношения действующих лиц, которые не требуют нравственной оценки их поступков. Пересказ адаптированного варианта авторской сказки показал, что композиция текста затруднила испытуемых. Не все дети воспроизвели основные части текста. Даже после проведенной коррекционной работы дети опускали начало сказки, отмечалось нарушение последовательности изложения, замены действующих лиц. Таки образом, для детей характерно знание знакомых сказок, наиболее коротких, легких по содержанию, простых по развитию сюжета, по количеству действующих лиц и взаимоотношений между ними. Для детей характерно недостаточное понимание многих слов и выражений, характерные особенности построения высказывания.
Таким образом, можно констатировать наличие положительной возрастной динамики показателей выполнения данных. Из представленных результатов и сравнительного анализа можно сделать выводы: что при создании специальных условий для развития речемыслительной деятельности можно оптимизировать процесс формирования коммуникативных навыков дошкольников с умственной отсталостью.
Необходимым условием при коррекционной работе с детьми данной категории являются:
логопедическая коррекция;
развитие познавательной деятельности;
коррекция психических функций (внимания, памяти и др.);
формирование коммуникативных навыков, расширение социального опыта.
Из этого следует, что Целенаправленные систематические занятия по формированию речемыслительной деятельности существенно изменили способы ориентировки детей в окружающем мире, привели к росту интеллектуальных возможностей детей, помогли ориентироваться не только на цель, но и на способы ее достижения. И помогли сформировать обобщенное восприятие окружающей действительности
осмысливание собственных действий
прогнозирование хода простейших явлений
понимание элементарных временных и причинных зависимостей.
