Армине Арутюнян
Развитие музыкальных способностей дошкольников
Развитие музыкальных способностей детей 4–5 лет в системе дополнительного музыкального образования.
Введение:
Развитие музыкальных способностей – одна из главных задач воспитания дошкольника. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развивать музыкальные способности, формировать основы музыкальной культуры нужно с раннего возраста. По утверждению специалистов, дошкольный возраст – сенситивный период для формирования музыкальных способностей. Считается доказанным, что если для музыкального развития ребенка с самого рождения созданы необходимые условия, то это будет способствовать эффективному формированию его музыкальности и способностей.
Публикация «Развитие музыкальных способностей дошкольников» размещена в разделах
Разработка:
В научной литературе существует множество определений понятия способности. Рассмотрим некоторые из них. «Способности – устойчивые индивидуальные психологические особенности, отличающие людей друг от друга и объясняющие различия в их успехах в различных видах деятельности. Способный человек – тот, кто хорошо умеет делать какое-либо дело, причем справляется с ним так, что добивается высоких результатов и получает высокую оценку со стороны окружающих людей; неспособный человек не в состоянии что-либо делать хорошо или делает это плохо, на низком уровне».
По мнению Д. К. Кирнарской, «способности – это психическое свойство, способствующее освоению и обучению, а не открытию и изобретению; способности не равны таланту, с помощью которого рождаются высочайшие достижения человечества».
Как утверждают психологи (В. А. Крутецкий, В. Д. Шадриков и др., общие способности влияют на успешность выполнения различных видов деятельности; специальные способности необходимы для успешного выполнения какой-нибудь одной определенной деятельности.
Особый интерес представляет теория мультиинтеллекта Хауэрда Гарднера, согласно которой не существует общих способностей – есть специальные способности, определяющие предрасположенность человека к определенным видам деятельности, и они соответствуют видам интеллекта, к числу которых ученый относит следующие: вербальный (умение словесно выразить свои мысли и чувства); логико-математический (умение видеть причинно-следственные связи); пространственный (умение манипулировать пространственными объектами); телесно-двигательный (умение организовывать различные виды двигательной активности); музыкальный; интер- и интраперсональный (умение выстраивать межличностные отношения); природный (умение общаться с живой природой) и спиритуальный (умение предсказывать будущее).
Мы рассмотрим понятие «музыкальные способности». Музыкальные способности – это индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие лёгкость и быстроту обучения новым способам и приёмам деятельности. Они могут сохраняться после утраты умственных способностей из-за психических заболеваний, а также присутствовать у людей, страдающих слабоумием. Иногда совокупность музыкальных способностей обозначают общим понятием «музыкальность». По определению Б. М. Теплова, музыкальность есть комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятий музыкальной деятельностью и в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности. Он выделяет три основные музыкальные способности:
1. ладовое чувство;
2. музыкально-слуховые представления;
3. чувство ритма.
Как мы видим из определения психолога, музыкальная память не включается им в число основных музыкальных способностей, так как «непосредственное запоминание, узнавание и воспроизведение звуковысотного и ритмического движений составляют прямые проявления музыкального слуха и чувства ритма».
Развитие музыкальных способностей происходит в различные возрастные периоды. В период младшего и среднего дошкольного возраста у ребенка развиваются мотивационно-потребностная сфера, речь, восприятие, произвольное внимание и произвольная память, рефлексивное мышление, умственные действия, чувства и эмоции, образное мышление и воображение. Именно этот возрастной этап отмечен активным ростом интеллектуального развития дошкольника, возникновением оппозиции «ребенок – взрослый», формированием различных видов деятельности, среди которых преобладает игровая (сюжетно-ролевые игры). «Игровая деятельность, так же как и художественная, является важной областью в процессе формирования творческого стиля деятельности обучающихся. Игра всегда полна неожиданности и новизны, требует от детей перевоплощения, фантазии, воображения и превращает творческую деятельность в интересный и плодотворный процесс. Использование игровых методов дает возможность расширить направление творческой деятельности детей. Особенно важным является факт, что игра способствует становлению творческого мира ребенка, обогащает фантазию и воображение, содействует раскрытию его индивидуальности и творческого потенциала.
Развитие музыкальных способностей детей 4–5 лет будет эффективным при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:
• осуществление индивидуального подхода к каждому ребенку; учет его психолого-возрастных особенностей;
• использование на музыкальных занятиях основных видов деятельности, адекватно соответствующих периоду дошкольного возраста;
• создание благоприятной атмосферы на музыкальных занятиях;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки детей.
Согласно нашей позиции, знание психолого-возрастных особенностей детей 4–5 лет необходимо для того, чтобы опираясь на них, грамотно организовать деятельность дошкольников, в которой наиболее эффективно могли бы развиваться их музыкальные способности.
Прежде чем задатки превращаются в способности, они проходят множество этапов. Для способностей этот процесс начинается с ранних лет жизни. В процессе развития способностей выделяют несколько этапов.
Первый этап в развитии любой такой способности связан с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Он обычно относится к дошкольному детству, охватывающему период жизни ребенка от рождения до 6–7 лет. Здесь происходит совершенствование всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органов движения, прежде всего рук. Это создает благоприятные условия для начала формирования и развития у ребенка общих способностей, определенный уровень которых выступает в качестве предпосылки задатков для последующего развития специальных способностей.
Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве. Занятия различными видами творческих игр в этом возрасте приобретают особое значение для формирования специальных способностей детей. Главным моментом развития человеческих способностей является их компенсируемость, причем это относится даже к тем способностям, для успешного развития которых необходимы врожденные физиологические задатки. Так, А. Н. Леонтьев показал, что определенного уровня развития музыкального слуха можно добиться у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звуковысотного слуха.
В данной работе мы остановимся на рассмотрении развития таких музыкальных способностей, как чувство ритма, звуковысотный слух, музыкальное движение, музыкальное восприятие, вокально-интонационные навыки, ладовое чувство. Обратимся к понятию «чувство ритма» на основе учебного пособия «Психология музыкальной деятельности», авторами которого являются Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова и др.
Существует множество работ, которые посвящены чувству музыкального ритма, но в онтогенетическом плане на него обращало внимание небольшое количество специалистов (М. А. Румер, Н. А. Ветлутина, Г. А. Ильина, К. В. Тарасова и др.). Результаты проведенных исследований показали, что у ребенка уже в раннем возрасте возникают музыкально-ритмические реакции, доминирует ритмическое начало на самых первых стадиях развития музыкальности. Б. М. Теплов в своем труде, где он рассматривает развитие музыкальности детей первого и второго годов жизни (1947, обращает внимание, что музыкально-ритмическое чувство выявляется уже в 9–10 месяцев. А. Бентли в своей книге «Музыкальные способности детей и их измерение» (1968) делает вывод, что ребенок реагирует на ритмический элемент музыки после первой непосредственной реакции малыша на звуки материнского пения, а также звуки какого-либо музыкального инструмента (скрипки, фортепиано). Ритмический элемент музыки вызывает у ребенка телесные движения, сначала беспорядочные, потом совпадающие с «пульсом» музыки.
Г. А. Ильина высказывается о ритме как о начальном музыкальном представлении у ребенка, которое он может воспроизвести. К 2,5–3 годам малыш располагает простейшими ритмическими представлениями. Затем он начинает воспроизводить структуру, состоящую из двух меньших длительностей и одной большей. Ритм становится главным элементом при восприятии музыки и для более старших по возрасту детей. По данным Г. А. Ильиной, дети 3–5 лет воспроизводят в пении в основном ритмическую сторону музыкального произведения, и даже в 6–7 лет они улавливают в музыке в первую очередь ее динамическую и ритмическую стороны, а звуковысотную мелодию и гармонию воспринимают хуже.
К. Орф исходил из термина ритма как «первоэлемента» музыкального восприятия, когда создавал свою известную систему музыкального воспитания детей. С помощью ритма он быстро стал находить контакт с детьми, которые были музыкально малоразвиты, и соединял слово, музыку и движение в специальных комплексных упражнениях (1963).
Одновременно существует информация (Н. А. Ветлугина, Л. А. Гарбер, что дети справляются по-разному и не со всеми музыкально-ритмическими заданиями, которые им предлагают. Это говорит о том, что дети сталкиваются с разными трудностями, которые связаны с выполнением различных фрагментов музыкального ритма; это свидетельствует о том, что компоненты музыкальной способности появляются в онтогенезе в разное время. Следовательно, трудоемкой структуре музыкального ритма соответствует сложная по структуре сенсорная способность, которая формируется в онтогенезе не сразу, а постепенно. Существует установленная последовательность возникновения элементов чувства ритма в онтогенезе. На первом месте темп – умение воспринимать и воспроизводить скорость звучания. Вначале ребята овладевают элементами быстрого темпа, потом обретают умение повторять средний темп (обычно это отмечается на пятом году жизни). Способность к восприятию и воспроизведению медленного темпа появляется на рубеже 6–7 лет.
После того как ребята овладели чувством темпа, начинает проявляться чувство метра – способность к восприятию и воспроизведению отношений акцентированных и неакцентированных звуков, которые находятся в основе музыкального метра. Тактовые размеры усваиваются постепенно, движением от двухдольных к трехдольным метрам. Специализированные наблюдения дают понять, что огромный скачок в формировании этой способности происходит на пятом году жизни.
Наконец, проявляется способность воспринимать и воспроизводить отношения между звуками, с ее помощью можно улавливать и осмысливать музыкально-ритмический рисунок, состоящий из нескольких этапов: от усвоения «квадратных» схем до «неквадратных». Работа над чувством ритмического рисунка у ребят идет медленнее и сложнее, чем развитие метра и темпа. Этим можно сказать, что трудоемкая система чувства музыкального ритма строится в онтогенезе поэтапно.
В своей работе авторы подчеркивают, что развитие чувства ритма происходит в разнообразных видах деятельности – слушании музыки, пении, игре на детских музыкальных инструментах. Однако основными оказываются движения детей под музыку. Движения в музыке – это особенный вид деятельности, в котором усиленно складывается и развивается вся система музыкальных способностей и, главное, чувство ритма. Можно связать это с тем, что, когда ребенок воспринимает музыку, это является характеристикой слуходвигательного процесса; двигательно-моторные реакции различной степени выраженности являются естественным компонентом этого процесса.
а) основные виды движения – шаги, прыжки, бег; б) движения, над которыми учитель специально работает, музыкально-образные этюды; в) творческие этюды. На занятиях дети набирают опыт соотнесения движений с музыкой, учатся показывать в движениях образы окружающего мира.
В учебном пособии «Психология музыкальной деятельности» одним из важных компонентов музыкальных способностей является музыкальный слух, но если он недостаточно развит, то заниматься музыкой становится невозможным. Б. М. Теплов обращал внимание на два значения понятия «музыкальный слух». В широком значении это звуковысотный слух и другие его виды (тембровый, динамический и др.); в узком значении, по Б. М. Теплову, это только звуковысотный слух. Главную роль в звуковысотном движении, в его восприятии и воспроизведении играет звуковысотный слух. Звуковысотный слух называют мелодическим. Его основу составляют ладовое чувство и музыкальные слуховые представления. Это говорит о двух компонентах мелодического слуха. Первый из них – перцептивный, или эмоциональный, компонент. Второй компонент – репродуктивный, или слуховой.
Перцептивный компонент, по Б. М. Теплову, необходим для полноценного восприятия, узнавания мелодии, которое возникает на основе эмоционального критерия, он формируется до пятого года жизни, но на четвертом году происходит значительное изменение в его развитии. Репродуктивный компонент способствует воспроизведению мелодии, которое свидетельствует о наличии более или менее развитых слуховых представлений. Основа мелодического слуха – ладовое чувство, которое представляет собой способность различать ладовые функции, их тяготение друг к другу, их устойчивость и неустойчивость. Одно из более простых его проявлений – чувство тоники. Ладовое чувство в более «глубоком смысле проявляется в том, что все звуки мелодии воспринимаются в их отношении к тонике и к другим устойчивым звукам лада, что каждый из них имеет своеобразную ладовую окраску, характеризующую степень его устойчивости и характер его “тяготения”.
Данные современной психологической науки позволяют считать, что мелодический слух в онтогенезе развивается как единая система, но ладовое чувство опережает в развитии музыкальные слуховые представления. Мелодический слух у детей развивается главным образом на занятиях пением и игрой на музыкальных инструментах, это подтверждено многолетней музыкально-педагогической практикой. В пении распознается уровень развитости репродуктивного компонента мелодического слуха. Специалист К. В. Тарасова, проведя ряд исследований, выделила шесть этапов становления и развития способности ребенка интонировать мелодию голосом. Первый этап: интонирование практически отсутствует: ребенок просто проговаривает слова песни в определенном ритме, более или менее совпадающем с ритмом предложенного ему песенного образца. На втором этапе можно распознать интонирование одного-двух звуков мелодии. На третьем этапе интонирования происходит общее направление движения мелодии. Четвертый этап характеризуется тем, что на фоне воспроизведения общего направления мелодии появляется достаточно «чистое» интонирование отдельных ее отрезков. На пятом этапе ребенок «чисто» интонирует всю мелодию. Эти пять этапов выявлены в условиях пения с фортепианным сопровождением. На шестом этапе ребенок относительно верно интонирует мелодический рисунок без сопровождения.
Репродуктивный компонент мелодического слуха, то есть воспроизводящий, трактуется как способность активно и правильно воспроизводить мелодический рисунок голосом, который формируется у большинства детей в период от четырех до семи лет. Значительный прогресс в развитии данной способности на четвертом году жизни сменяется в дальнейшем более плавным течением этого процесса.
Развитие музыкального слуха у детей зависит полностью от направленности и организации видов музыкальной деятельности. Пение – один из важных и наиболее естественных видов музыкальной деятельности детей. «А. Е. Варламов, выдающийся композитор и педагог, один из основоположников русской вокальной школы, говорил о значимости раннего приобщения к правильной вокализации, он считал, что, если учить ребенка петь с детства, его голос приобретет гибкость и силу, которые взрослому даются с трудом»
Таким образом развитие музыкальных способностей необходимо осуществлять на всех этапах возрастного развития. С помощью занятий по развитию музыкальности у детей вырабатывается восприятие активного слушателя, они знакомятся с элементами музыкального языка, у них развивается звуковысотный слух, вокально-интонационные навыки, ладовое чувство, музыкальное движение, формируются творческие навыки.
Основные виды деятельности на занятиях РМС:
• пение;
• игра на детских музыкальных инструментах;
• музыкально-ритмические движения;
• слушание музыки;
• творческая работа.
Обратим внимание на структуру занятий.
1. Приветствие, разминка (музыкально-ритмические движения).
2. Пальчиковые игры.
3. Подготовка к пению: дыхательные, логоритмические, артикуляционные упражнения, скороговорки.
4. Распевание, пение. Подбираются песни, связанные с музыкальной темой занятия.
5. Небольшая теоретическая тема, которая обычно вплетается в сам урок, например: мажор и минор – слушаем звучание каждого лада и с помощью наглядных пособий определяем на слух; также пение песен с веселым настроением и грустным (специально подобранные песни).
6. Музыкальные игры, как образовательного характера, так и развлекательного, например: «Угадай, какой темп?», «Кот и мыши», игра с бубном (один ребенок ритмично и музыкально играет на бубне, затем громкая музыка сменяется тихой, и он прячет инструмент за спину другого ребенка).
7. Творческая работа – ребята делают что-то своими руками. Тема творчества связана с тематикой урока, то есть или музыкальная, или направленная на закрепление песни в творческой работе, и дома они поют эту песню с наглядным пособием.
8. Слушание музыки. В основном слушаем музыку, когда выполняем творческую работу. Это происходит во время предварительного рассказа и показа наглядного пособия.
9. Игра на детских музыкальных инструментах – для этого подбирается музыкальное произведение и продумываются инструменты.
На занятиях используются такие инструменты, как бубен, маракасы, коробочка, бубенчики, треугольник, пальчиковые тарелочки, металлофон, трещотка, ложки, колокольчики. Также применяются наглядные пособия музыкальных инструментов, что позволяет детям иметь о них образное представление. Также мы слушаем произведения с конкретными инструментами, например К. Сен-Санс «Слон», из сюиты «Карнавал животных» – контрабас.
Результат достижения определенных навыков происходит путем повторения теоретико-музыкального материала. Музыкальный репертуар, который мы используем на занятиях, отбирается нами таким образом, чтобы он соответствовал как художественным, так и педагогическим целям; исполнение музыкальных произведений также должно быть высокопрофессиональным, выразительным, ярким.
В проведении музыкальных занятий идет опора на следующие программы: «Ладушки» – программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста (авторы программы И. Каплунова, И. Новоскольцева); «Ритмическая мозаика» – программа по ритмической пластике детей дошкольного и младшего школьного возраста (автор программы А. И. Буренина). Также на занятиях РМС мы используем следующие методические пособия: М. Ю. Картушина «Вокально-хоровая работа»; М. Ю. Картушина «Мы играем, рисуем и поем» – интегрированные занятия для детей 3–5 лет; М. Ю. Картушина «Мы играем, рисуем и поем» – интегрированные занятия для детей 5–7 лет; М. Ю. Картушина «Музыкальные сказки о зверятах» – развлечения для детей 2–3 лет; М. Ю. Картушина «Праздники в детском саду. Старший дошкольный возраст»; «Развитие музыкальных способностей у дошкольников»; Г. Ф. Вихарева «Играем с малышами» – логоритмические игры для детей младшего дошкольного возраста; М. Ю. Картушина «Конспекты логоритмичексих занятий с детьми 4–5 лет»; Н. Ветлугина, И. Дзержинская, Т. Ломова, «Музыка в детском саду» – песни и пьесы для детей 2–5 лет; Т. М. Куприянова «Музыка для малышей» – игры, песни, танцы, шумовой оркестр.
На занятиях РМС мы используем различные формы работы, из которых предпочтение отдается групповым. Основной метод музыкально-ритмического воспитания детей – «вовлекающий показ» (С. Д. Руднева). Учитывая способность детей к подражанию, их желание двигаться вместе со взрослым и неспособность действовать по словесной инструкции, мы считаем важным выразительное и четкое выполнение ритмических композиций, от чего зависит качество движений детей. Для детей данного возраста этот метод является наиболее приемлемым, так как отвечает психолого-возрастным особенностям ребенка.
Итог:
Организация музыкальных занятий с детьми 4–5 лет имеет свою специфику и особенности, которые необходимо учитывать для достижения наиболее эффективного результата музыкальной деятельности и повышения интереса и мотивации к занятиям музыкой.
Организация учебно-творческой деятельности обучающихся в процессе художественно-эстетического образования предполагает ориентацию детей на творческое переосмысление различных видов предлагаемых заданий, выбор их творческих вариантов и постоянную направленность на поиск новых, оригинальных путей преобразования окружающей действительности [19].
Ссылки на источники:
1. Немов Р. С. Психология: словарь-справочник: в 2 ч. – М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – Ч. 2. – С. 226. Кирнарская Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. – М. : Таланты – XXI век, 2004.
2. Кирнарская Д. К., Тарасова К. В., Киященко Н. И., Цыпина Г. М. Психология музыкальной деятельности: теория и практика: учеб. пособие для студ. муз. фак. – М. : Академия, 2003. – С. 128.
3. Теплов Б. М. Избранные труды: в 2 т. – Т. 1. Психология индивидуальных различий. – М. : Педагогика, 1985. – 328 с.
4. Останина С. А. Формирование творческого стиля деятельности школьников в процессе художественно-эстетического образования // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова: научно-методический журнал. – Кострома, 2009. – Т. 15. – № 2. – С. 441.
5. Немов Р. С. Указ. соч. – С. 390. 8. Кирнарская Д. К., Тарасова К. В., Киященко Н. И., Цыпина Г. М. Указ. соч. – С. 154.
6. Шангутова М. А. Воспитательные эффекты в музыкальном образовании детей. – Ульяновск, 2011. – С. 12.
