Киселева Инна
Развитие коммуникативно-познавательных способностей ребенка
▼ Скачать + Заказать документы
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение
детский сад № 11 г. Донецк РО
Материал для методического объединения учителей логопедов
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ РЕБЕНКА С ОНР
Исполнитель: Киселева Инна Станиславовна
2020г.
г. Донецк
СОДЕРЖАНИЕ
Введение…. 3
1. Особенности развития детей с ОНР….6
2. Взаимосвязь развития языковой и коммуникативной
способностей…. 9
3. Взаимосвязь развития языковой и интеллектуальной
способностей …. 11
Заключение…. 14
Список литературы…. 15
Введение
Публикация «Развитие коммуникативно-познавательных способностей ребенка» размещена в разделах
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Социализация. Социально-личностное и коммуникативное развитие
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» декабрь 2024
«Способность» — одно из наиболее общих психологических понятий. В
отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С. Л. Рубинштейн понимал под способностями «. сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» [14]. Аналогичные по содержанию высказывания можно найти и у других авторов.
Б. М. Теплов [17] выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способности — это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких видов деятельности; 3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.
Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные особенности, что и побудило К. К. Платонова отнести к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности [13]. Однако Б. М. Теплов идет дальше и указывает на то, что, помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и легкость овладения той или иной деятельностью, и это изменяет положение с определением: скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство легкости при обучении (иначе — «субъективная цена», переживание трудности) скорее обратно пропорционально мотивационному напряжению [17].
Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выпол-няет деятельность, быстрее овладевает ею, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности.
Коммуникативные способности – это комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивные и операционно-технические знания и умения, обеспечивающие регуляцию и протекание деятельности общения. В структуре коммуникативных способностей выделяют следующие блоки: личностный блок; социально-перецептивный; операционно-технический блок.
Все структурные компоненты коммуникативных способностей выступают в нерасторжимом единстве в комплексе, обеспечивая регуляцию процесса общения [6].
Согласно взглядам М. И. Лисиной, познавательная активность занимает в
структуре познавательной деятельности место, близкое к уровню
потребности. Кроме того, познавательная активность имеет ряд
специфических форм проявления вроде уровня внимания, степени
заинтересованности, эмоциональной окраски. Факторы, которые
обусловливают развитие познавательной активности, имеют важное
теоретическое значение, так как позволяет понять происхождение и
движущие силы развития этой ценнейшей стороны личности человека[12].
В русле концепции, впервые выдвинутой А. В. Запорожцем[8] и
М. И. Лисиной[12], важнейшим фактором развития познавательной активности
выдвигается общение детей. Коммуникативная потребность
состоит в стремлении человека познать самого себя с помощью партнера по
общению. Под мотивами общения мы понимаем те качества партнера, ради
которых ребенок вступает в общение с ним и выделяем три категории
мотивов общения: личностные, деловые, познавательные.
Развитая потребность ребенка в общении стимулирует самопознание и ведет к становлению сложных механизмов познавательной активности. В свою очередь общение влияет на смелость детей при поисках новой информации, на их настойчивость при решении когнитивных задач. Общение способно дать ребенку импульс к выделению и усвоению интересных операций, приемов, применяемых для познания. В результате ребенок овладевает важнейшими средствами умственной деятельности, где первое место принадлежит усвоению речи.
Проявление и развитие речи происходит в контактах как овладение
важнейшей коммуникативной операцией. Затем начинает применяться в
познавательной деятельности.
1. Особенности развития детей с ОНР
Дефекты произношения у детей с ОНР (общим недоразвитием речи, ограниченный словарный запас, аграмматизмы, дефекты формообразования, а также трудности развития и формирования связного речевого высказывания являются серьезным препятствием для формирования основных функций речи — познавательной, регулирующей, обобщающей и коммуникативной.
В речевом процессе все взаимосвязано. У детей с ОНР нарушается коммуникативная функция речи, и это, в свою очередь, препятствует нормальному становлению обобщающей функции. Ведь речевые возможности у таких детей не могут обеспечивать полноценного и правильного восприятия и сохранения информации при коммуникации.
Кроме того, как отмечает Н. И. Жинкин [7], задержка развития речи ведет к задержке развития другого компонента — мышления. Поэтому ребенок с ОНР не овладевает в соответствии со своим возрастом понятиями, классификациями, обобщениями. Ему сложно выполнять анализ и синтез поступающей информации.
Дефекты развития речи приводят к задержке формирования и познавательной функции речи, потому что речь ребенка с речевой патологией не может стать полноценным средством его мышления. А речь окружающих людей не всегда правильно воспринимается и понимается им. Наблюдаются трудности передачи информации и общественного опыта: действий, способов, знаний.
Чаще всего малышу понятна только та информация, которая связана с хорошо знакомыми ему предметами или людьми. Для лучшего понимания эта информация должна быть наглядной и лучше воспринимается в знакомой обстановке.
Во многих ситуациях общения или деятельности ребенку трудно сформулировать свои мысли, ему сложно передать свои переживания и мысли с помощью речи. Он часто прибегает к дополнительной наглядности, чтобы донести до окружающих нужную информацию.
Как подчеркивает С. А. Миронова в своих публикациях, в общении у ребенка с ОНР отмечается очень низкий уровень словесной коммуникативной активности [10].
Из-за того, что дети с тяжелой речевой патологией плохо понимают обращенную к ним речь, у них оказывается поверхностным и обедненным процесс их ознакомления и с предметным миром.
О. Е. Грибова также отмечает наличие серьезных трудностей в речевом общении младших школьников, имеющих речевую патологию. Следствием недоразвития речи является недостаточность языковой способности — несовершенство речемыслительных процессов [5].
Л. Г. Соловьева делает вывод о взаимообусловленности коммуникативных и речевых умений. Изучая речевое общение дошкольников с ОНР в процессе игровой деятельности, она отмечает, что у них существенно снижена потребность в общении, несформированы формы коммуникации (монологическая и диалогическая речь). У таких детей отмечаются следующие особенности поведения: неумение ориентироваться в ситуации общения, незаинтересованность в контакте, речевой негативизм) [16].
Все дети с ОНР испытывают серьезные трудности при организации своего речевого поведения. Безусловно, это отрицательно сказывается на общении с окружающими людьми, прежде всего со сверстниками.
Как показывают результаты исследования межличностных отношений в группе дошкольников с ОНР [15], не смотря на то, что в группе и действуют присущие нормально развивающимся детям социально-психологические закономерности (наличие «изолированных», «звезд», «предпочитаемых», выраженность речевого дефекта все равно в большой степени влияет на межличностные отношения детей. Среди «отверженных» чаще оказываются именно дети с речевой патологией. И это происходит несмотря на то, что они обладают положительными чертами характера и стремятся к общению.
То, как сам ребенок относится к своему дефекту, является еще одним препятствием для полноценного общения. Некоторые дети не замечают свои речевые недостатки. Другие могут тяжело переживать свой дефект, стесняться его, и избегать общения с окружающими.
Таким образом, у ребенка с общим недоразвитием речи уровень сформированности его коммуникативных умений в большой степени зависит от уровня его речевого развития, от развития его речевых умений. Перед нами стоит актуальная задача — наряду с оптимизацией логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи находить возможности для целенапраленного развития навыков общения у данной категории детей.
2. Взаимосвязь развития языковой и коммуникативной способностей
Многочисленные публикации в области педагогики, психологии и логопедии признают факт взаимной связи между развитием языковой и коммуникативной способностей. Особенности речевого развития данного контингента детей препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации, особенностях поведения. Так, в исследовании С. Ю. Танцюры было выявлено, что уже среди детей[18] раннего возраста с общим недоразвитием речи (I уровня, в первую группу (с низким уровнем коммуникативной компетенции) вошло 46% детей, во вторую группу (с удовлетворительным уровнем) - 40%, третья группа (положительный уровень) включала 14%.
Эти дети проявляли пассивность в общении со взрослым и отсутствие инициативы в общении со сверстниками. У некоторых их них отмечался негативизм и нарушение мотивации к общению.
Как расстройства мотивации или иерархии смыслообразующих мотивов некоторые исследователи (Ж. М. Глозман, А. С. Завгородняя, М. А. Лавреньтева и др.) рассматривают личностные особенности детей с нарушениями речи (негативизм, отказ от общения, замкнутость, невротические реакции и т. д.). Г. А. Волкова, А. Е. Гончарук В. И. Селиверстов, О. Н. Усанова считают их формой психологической защиты детей с сохранным интеллектом. При этом оценка дефекта, или степень фиксированности на нем не всегда коррелирует со степенью его тяжести. Так, дети с менее выраженным речевым нарушением, испытывая серьезные переживания, могут оценивать свой дефект неадекватно его тяжести, и наоборот, дети с тяжелыми речевыми дефектами порой практически не замечают их. На степень фиксированности на своем дефекте влияют многие факторы, например экстравертированность-интровертированность личности, семейно-бытовые условия жизни ребенка, оценка речевого нарушения окружающими его людьми и т. д. Болезненная фиксация на своем дефекте приводит к появлению замкнутости, негативизма, неуверенности в себе, что, естественно, сказывается на общении с окружающими, и, прежде всего, со сверстниками.
Л. Г. Соловьева (1998, изучая особенности развития языковой и коммуникативной способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи, отметила, что у большинства из них отмечается дефицитарность языковой и коммуникативной компетенций; у остальных - преимущественно нарушается одна из рассматриваемых способностей. Речевые и коммуникативные затруднения препятствуют установлению и поддержанию контактов со сверстниками во время игры, формированию игры как деятельности. Особенности диалогического поведения во время игровой деятельности проявляются в многословности, склонности перебивать собеседника, неспособности выслушать его до конца. Дети используют такие типы высказываний, которые не требуют речевой реакции сверстника (констатация). Следовательно, подлинное диалогическое общение у них не формируется[16].
Обобщая подобного рода исследования, Дзюба О. В. так сформулировала влияние языковой способности на коммуникативную: коммуникативная компетентность дошкольников с общим недоразвитием речи представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность протекания коммуникативных процессов (овладение навыками речевого общения, восприятие, оценка и интерпретация коммуникативных действий, планирование ситуации общения) с учетом специфики протекания речевого нарушения, включающих воздействие на мотивационную сферу (изменение ценностных ориентаций и установок личности, формирование коммуникативной культуры, а также правила регуляции коммуникативного поведения дошкольника и средств его коррекции[6].
3. Взаимосвязь развития языковой и интеллектуальной способностей
Развитие языковой и интеллектуальной способностей у детей с общим недоразвитием речи свидетельствует об их взаимной зависимости. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи раннего возраста позволяет говорить о том, что дефицитарность языковой способности негативно влияет на психическое развитие детей.
Согласно данным, полученным Д. Р. Миняжевой [9]: 10% детей младшей группы не проявляют устойчивой ориентировки на свойства и качества предметов, безразличны к результату своей деятельности и процессу общения со взрослым; 23 % детей не заинтересованы в совместной деятельности со взрослым, но принимают задания, выполняют их медленно и только с помощью педагога; 67 % детей охотно вступают в контакт со взрослым, ориентируются на его помощь в случае затруднений, однако во всех случаях требуется организация их ориентировочно-познавательной деятельности со стороны педагога.
Как следствие нарушения в формировании предметной деятельности, у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста отмечается репродуктивный тип деятельности, малая вариабельность тактики, нарушение механизмов контроля за собственной деятельностью. У них страдают произвольное внимание и анализирующее восприятие, произвольная и опосредованная память, предпосылки к развитию наглядно-образного и словесно-логического мышления. Исследование показало, что среди воспитанников с общим недоразвитием речи подготовительной к школе группы 20 % детей имеют показатели вербального и невербального мышления, приближенные к показателям детей с нормальным развитием речи; 40 % дошкольников имеет диссоциированные показатели выполнения вербальных и невербальных заданий; 35% детей испытывает одинаковые затруднения как при выполнении вербальных, так и невербальных проб.
Особенные затруднения у дошкольников вызывают действия, связанные с замещениями предметов, кодированием и декодированием символической информации, моделированием и созданием творческих поделок, построек и рассказов. Соответственно, дефицитарность языковой способности отражается не только на снижении способности к речевому творчеству, но и к другим видам творчества. Эмоции, обычно выполняющие ведущую, регулирующую роль в механизмах детского творчества, наоборот, здесь оказывают негативное влияние на творческий процесс. Платонов К. К. [13] считает, что в одних случае у воспитанников с общим недоразвитием речи не возникает заинтересованности, эмоционального предвосхищения результатов творческой деятельности («expectancy», в других - отрицательный прогноз результатов влияет на прекращение деятельности или отказ от неё.
Как следствие, несмотря на значительные усилия педагогов, воспитанники с общим недоразвитием речи часто оказываются неподготовленными к обучению в школе, у многих отмечаются нарушения поведения, сдвиг мотива деятельности на средства ее осуществления, невротические реакции. Можно предположить, что подобные проявления связаны с нарушением самооценки и неустойчивостью Образов Мира и Себя в нем.
При возникновении стрессовых ситуаций Образ Мира «рассыпается» на отдельные фрагменты, рассогласуются такие оси личности, как «Я есть», «Я хочу», «Я умею». О проблемах в формировании «Образа себя» у дошкольников с общим недоразвитием речи говорится в исследовании Д. Р. Миняжевой[9]. Более того, исследователем отмечается их социальная некомпетентность в анализе и объяснении смысла социальной ситуации (наблюдаемые в реальном взаимодействии или изображённые на картинке, в предвосхищении последствий собственного поступка, в способности актуализировать разные модели поведения, в том числе речевого, и адекватно проявлять эмоциональное отношение к ним, осуществлять децентрацию. Это свидетельствует о том, что у дошкольников с системными нарушениями речи к концу дошкольного возраста запаздывает становление «внутренней позиции личности».
Вовремя не формируется как мотивационно-личностная, социальная, так и интеллектуальная готовность к обучению в школе, что в дальнейшем отражается на трудностях в обучении детей. По данным Н. И. Жинкина [7] только четверть младших школьников с нарушениями речи обладает высокой и средней обучаемостью, остальные ученики - пониженной обучаемостью.
Результаты исследований подтверждают наличие взаимосвязи между развитием языковой и интеллектуальной, коммуникативной, творческой, символической, ритмической способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи. Соответственно, к концу дошкольного детства у данной категории детей не складывается функциональная система способностей, характеризующая в дальнейшем уровень их обучаемости в школе.
Заключение
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что у детей с общим недоразвитием речи отчётливо демонстрируется взаимообусловленность их речевых, коммуникативных умений и интеллектуальных способностей, поэтому в настоящее время специалисты ищут способы активизации речевой коммуникации и потребности в общении таких детей.
Ещё Л. С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ре-бёнка является установление контакта с окружающим миром, функция об-щения [2].
Способность к общению затрагивает сферу социальных отношений и самым естественным образом имеет выход на личностные качества ребёнка, позволяющие ему с той или иной мерой успешности взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, удовлетворять интеллектуальные и эмоциональ-ные потребности, достигать практических результатов.
Своеобразие речевого развития, характерное для детей с речевой патоло-гией, лишает их полноценного общения со взрослыми и сверстниками. Если эти нарушения вовремя не исправить в детском возрасте, то они вызовут трудности общения с окружающими, а в дальнейшем повлекут за собой оп-ределённые изменения личности в цепи развития «ребёнок -подросток -взрослый», т. е. приведут к возникновению у детей закомплексованности, мешая им учиться и в полной мере раскрывать свои природные способности и интеллектуальные возможности.
В связи с этим требуется специальная работа по коррекции и развитию всех компонентов речевой, познавательной и коммуникативной деятельности в целях оптимальной и эффективной адаптации детей с выраженными нарушениями речи к условиям и требованиям социума.
Литература:
1. Волкова, Л. С. Вопросы дифференциальной комплексной диагности-
ки и коррекции аномального речевого развития / Л. С. Волкова // Па-
тология речи: история изучения, диагностика, преодоление: межвуз.
сб. научн. тр. – СПб. : Образование, 1992. – С. 27–30.
2. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М. : Лаби-
ринт, 1996. – 416 с.
3. Глозман Ж. М. Личность и нарушения общения. - М., 1987.
4. Глозман Ж. М. Нарушения общения и школьная дезадаптация. //Вестник московского университета Серия 14 Психология №3 2001.
5. Грибова О. Е.» К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевой патологией», Дефектология, 1995 №6
6. Дзюба О. В. Развитие коммуникативной способности дошкольников с общим недоразвитием речи // Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - М. : МГГУ, 2009.
7. Жинкин, Н. И. Интеллект, язык, речь / Н. И. Жинкин // Нарушения речи у дошкольников: сост. Р. А. Белова-Давид. – М. : Просвещение,1972. – С. 9–31.
8. Запорожец,А. В. Избранные психологические труды: в 2-х томах. Т. 1 [Текст].-М. : Педагогика, 1986. С. 45-47.
9. Миняжева Д. Р. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи в процессе формирования социальных представлений у детей старшего дошкольного возраста // Автореф. дисс. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - М. : МПГУ, 2008. - С. 10. ч
10. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях М., 1978.
11. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми [Текст].- /По Психология общения. Энциклопедический словарь Под общ. ред. А. А. Бодалева. - М. Изд-во «Когито-Центр», 2011 г.
12. Лисина М. И., Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Влияние потребности в общении на отношение детей к речевым воздействиям взрослого // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / Под ред. М. И. Лисиной. – М., 1974. – С. 128–146.
13. Платонов К. К. Проблемы способностей. - М., 1972. - 312 с.
14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1946.
15. Слинько О. А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи, Дефектология, 1992 №1
16. Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с ОНР, Дефектология, 1996, №1
17. Теплов Б. М. (Некролог). — Вопр. психологии, 1966, No 6, с. 4-6.
18. Танцюра С. Ю. Формирование предпосылок речевой коммуникации у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (I уровня) // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - М. :МПГУ, 2007. - С. 11.
