Рабочая программа логопеда в средней школе (инклюзивное образование, ТНР)

Ирина Свиридова
Рабочая программа логопеда в средней школе (инклюзивное образование, ТНР)
▼ Скачать + Заказать документы

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

«Логопедические занятия»

(Коррекция нарушений устной и письменной речи у обучающихся средней школы).

Пояснительная записка

Рабочая программа предназначена для обучающихся 5-9-х классов и составлена в соответствии с нормативными документами:

• Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ (редакция от 02.06.2016 г. с изм. и доп. вступ. в силу с 01.07.2016 г.);

Публикация «Рабочая программа логопеда в средней школе (инклюзивное образование, ТНР)» размещена в разделах

• Заикание, ТНР. Занятия, рекомендации родителям и педагогам
• Инклюзивное образование
• Программы образовательные, основные и дополнительные
• Работа логопеда. Логопедия
• Средняя школа. 5-9 классы
• Школа. Материалы для школьных педагогов
• Темочки

• ФГОС НОО (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 06.10. 2009 г. № 373, с изменениями, внесенными приказами Минобрнауки России от 26.11.2010 г. №1241; 22.09.2011 г. №2357; 18.12.2012 г. №1060; 29.12.2014 г. №1643; 18.05.2015 г. №507, 31.05.2015 г. №1576);

• ФГОС НОО с ОВЗ (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 19.12.2014 г. №1598);

• письмо Министерства образования и науки РФ от 11.03.2016 № ВК-452/07 «О введении ФГОС ОВЗ» (вместе с «Методическими рекомендациями по вопросам внедрения ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФГОС обучающихся с УО»);

• Фундаментальное ядро содержания общего образования/под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова;

• Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (под ред. А. Я. Данилюка, А. М. Кондакова, В. А. Тишкова);

• СанПин 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях» (редакция от 24.11.2015 г.);

• Концепция программы поддержки детского и юношеского чтения (утверждена Распоряжением Правительства РФ от 03.06.2017 г. №1155-р);

• АООП ООО МАОУ СОШ № 25

Цель программы :

Коррекция и развитие письменной и устной речи обучающихся с ТНР, обеспечение условий для всестороннего развития личности обучающихся.

Перечисленные цели реализуются в конкретных задачах обучения:

• своевременное выявление детей с отклонениями в речевом развитии;

• Коррекция нарушений устной речи;

• Коррекция нарушений письменной речи;

• Развитие связной речи, фонематического восприятия, пространственного ориентирования, артикуляционной моторики, речевого дыхания;

• Формирование универсальных учебных действий (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных) в рамках реализации ФГОС ООО;

• Создание условий для коррекции и развития познавательной деятельности обучающихся (общеинтеллектуальных умений, учебных навыков, слухового и зрительного восприятия, памяти, внимания, фонематического слуха) и общей координации движений, мелкой моторики.

Для обеспечения достаточно эффективного коррекционного воздействия на обучающихся в условиях школьного логопункта при общеобразовательной школе необходимо :

- возможно раньше выявить детей с нарушением речи и организовать коррекционное обучение этих детей с целью предупреждения прямых и отсроченных последствий дефекта; при этом основная задача учителя-логопеда – правильно оценить все проявления речевой недостаточности каждого ученика, включая данные о ходе раннего развития речи.

- предусмотреть такое содержание и такую направленность коррекционного обучения, которые обеспечивают ликвидацию первичного дефекта на уровне устной формы речи;

- в ходе коррекционного обучения проводить работу по формированию всех видов универсальных учебных действий.

Содержание программы коррекционно – развивающей работы определяют следующие принципы:

Соблюдение интересов ребенка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребенка с максимальной пользой и в интересах ребенка;

Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребенка, участия в коррекционной работе всех участников образовательного процесса.

Реалистичность. Принцип гарантирует учёт реальных возможностей ребёнка и ситуации, единства диагностики и коррекционно-развивающей работы.

Индивидуально-дифференцированный подход. Принцип обеспечивает изменение содержания, форм и способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных особенностей ребёнка.

Непрерывность. Принцип гарантирует ребенку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определенного подхода к ее решению.

Направления работы :

Диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей, нуждающихся в логопедической помощи, проведение комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию помощи обучающимся в условиях ОУ.

Коррекционно – развивающая работа обеспечивает своевременную помощь и коррекцию недостатков устной и письменной речи, способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, познавательных, коммуникативных).

Консультативная работа. Обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей по вопросам оказания логопедической помощи.

Информационно – просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями логопедической работы, со всеми участниками образовательного процесса – обучающимися, их родителями (законными представителями, учителями начальных классов.

Критерии оценивания различных видов работ :

Программа предполагает безоценочную систему проведения занятий.

Ведущая технология: используется технология коррекционно-развивающего обучения, целью которой является научить детей использовать полученные знания в самостоятельной речи, в письменных работах.

Методы: при обучении используются практические, наглядные, словесные методы:

различные упражнения по развитию мышления и воображения;

игры, направленные на коррекцию внимания, памяти, фонематического слуха;

упражнения, способствующие формированию полноценных речевых навыков: объяснение правильно написанных слов, их запись;

восстановление пропущенных букв;

самостоятельный поиск орфографических ошибок;

запись под диктовку;

списывание с рукописного и печатного текстов;

осложненные задания логического и грамматического характера;

слуховой диктант со зрительным самоконтролем;

графический диктант.

Характеристика речевых нарушений обучающихся с ТНР

Отклонения в речевом развитии обучающихся общеобразовательной школы имеют различную структуру и степень выраженности.

Нарушения устной и письменной речи у обучающихся с ФНР/ФФНР

Дети с ФНР характеризуются нарушением фонематических процессов при сохранном звукопроизношении. Дети с ФФНР характеризуются нарушением звукопроизношения и фонематических процессов. Данная группа детей испытывает большие трудности в различении акустически и артикуляторно сходных звуков. У детей этой группы отмечается дефектное произношение оппозиционных звуков нескольких групп. Преобладают замены или смешения (нередко искаженных звуков) с=ш, ж=з, р=л, л=в и т. д. Недостаточность фонематических процессов ( дифференциация оппозиционных звуков:. С=ш, р=л, п=б и т. д.); несформированность анализа и синтеза звукового состава слова. Лексический запас и грамматический строй – в норме.

Обучающиеся, имеющие нарушения чтения и письма, обусловленные ФНР/ФФНР, характеризуются такими же проблемами в развитии устной речи, как у предыдущих групп. Кроме того, у них присутствуют многочисленные дисграфические ошибки в звуковом составе слова: замены, пропуски, перестановки, вставки букв, деформации слогобуквенного состава, ошибки в обозначении мягкости согласных, смешения букв по акустико-артикуляционному сходству.

Нарушения устной и письменной речи у обучающихся с ОНР

Дети с ОНР характеризуются нарушением произношения, дифференциации звуков, несформированностью звукового анализа и синтеза, лексико-грамматических средств языка. Дети с НВОНР характеризуются теми же проявлениями, что и при ОНР, но более в легкой форме.

Для учащихся, у которых выражено общее недоразвитие речи, характерны несформированность лексико-грамматического строя языка и фонетико-фонематической стороны речи. Это выражается в бедности словарного запаса, в неумении правильно построить предложение, грамматически правильно оформить его, последовательно пересказать содержание рассказа, в затруднении анализа и синтеза слов.

Недостатки звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят более или менее отчетливое выражение в письме в виде смешения букв, искажения слоговой структуры слов, ошибок в словообразовании, согласовании и управлении, в бедности синтаксических построений в письменной речи школьников.

Характеристика специфических ошибок письма

Ошибки на уровне буквы и слога.

Среди наиболее типичных ошибок в письме младших школьников с ОНР

- пропуск букв и слогов. Ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов («снки» - санки, «кичат» - кричат). Пропуск двух и более букв (как гласных, так и согласных) – следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье – «дорве», девочка – «девча»).

- замены. Ученик выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место:

- при нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

- при нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство;

- при нечетком различении букв, имеющих сходство в начертании.

- смешение. Ученик один и тот же звук обозначает в письме то верно, то ошибочно

- обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков;

- по кинетическому сходству.

- перестановки букв и слогов. Ученик испытывает трудности в анализе последовательности звуков в слове (чулан – «чунал», от школы –«то школы», двор – «довр»).

- вставки. Наблюдаются обычно при стечении согласных («сентябарь», «девочика»)

- персеверации. Своеобразные ошибки звукового анализа слов, связанные со слабостью дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне слова.

Трудности анализа и синтеза слышимой речи, неспособность уловить и выделить в речевом потоке устойчивые речевые единицы приводят детей к ошибкам на уровне слова.

Ошибочно определяются границы слов: части его пишутся раздельно («на чалось», «поп росил») либо слитно – смежные слова («усосны», «надерево», «светит луна», каждый день – «каждень»).

Многочисленные ошибки типа «по дстолом» объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них (у деда Мороза – «у дедмо Рза»).

Неизбежно отражаются в письме учащихся трудности морфологического анализа и синтеза. Ошибки обнаруживаются при попытке подбора проверочных слов (рукав – «рукавы», лед – «ледик».

Большие трудности испытывают школьники при образовании прилагательных от существительных (хвост медведя – «медведин, медведий хвост»; день, когда дует ветер – «ветерный день»).

Учащиеся склонны уподоблять различные морфемы («сильнеет греет солнышко»).

Обучающиеся не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используя приставку или суффикс («пожарник поливает пожар» - заливает; «башня выглянула хмуро» - выглядела).

Ошибки на уровне предложения (словосочетания). В письменных работах учащиеся (диктантах, упражнениях, изложениях) нередко отсутствует обозначение границ предложений или эти границы обозначаются произвольно.

Подобное написание объясняется тем, что внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: графическими, логическими, фонематическими и др. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Нередки случаи несогласованности членов предложения в роде, числе, падеже («наступило ночь», «уже зеленеет всходы»).

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к случайному согласованию слов в предложении (даже в записи под диктовку) : «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» (вм. Засыпанный снегом лес.).

Многочисленны случаи нарушения управления: «шел к фермы», «по дорожках сада».

При отклонении в речевом развитии школьники испытывают трудности в употреблении предлогов : опускают их или заменяют («вызвал доске», «тень за деревом» - под деревом); не улавливают категориальных различий частей речи.

Нарушения чтения

Несформированность представлений о звуковом составе слова приводит не только к специфическим нарушениям речи, но и к своеобразным нарушениям чтения. Нарушения чтения распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, а иногда и на понимание прочитанного.

Учащиеся с недостатками речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.

К числу наиболее специфических ошибок чтения, как и в письме, можно отнести замену одних букв другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо совсем не произносятся детьми, либо произносятся неправильно. Иногда заменяются и буквы, которые обозначают и правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер, при одних обстоятельствах буквы заменяются, при других читаются правильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги (берёза –«пелёса», крыльцом – «крыречком»).

Характерны «застревания» на какой-то букве, слоге, слове, неоднократное повторение их в процессе чтения, перебор и т. д., недостаточное узнавание слова при вторичном его прочтении, что приводит к угадывающему чтению, к замене одного слова другим (вместо слова машинист – «машина», вместо слон – «стол»).

Недостатки в овладении техникой чтения влияют и на понимание прочитанного. Звуковой образ слова в процессе чтения плохо узнается, и его связь со значением не устанавливается.

Нарушение чтения и письма, обусловленное нарушением речи системного характера

Структурой речевого дефекта у обучающихся с нарушением речи системного характера являются стойкие нарушения фонетико-фонематической стороны речи и лексико-грамматических категорий.

Нарушения фонетико-фонематической стороны речи:

А) Звукопроизношение. В основном речь появляется в соответствии с возрастными показателями. Появление фразовой речи может быть позднее. Первичная сохранность слоговой структуры (повторяет после показа, обучения). Часто отмечается общая смазанность речи. Может быть искажения и смешения звуков. Из-за ослабленности функции самоконтроля поставленные звуки труднее автоматизируются.

Б) Фонематические процессы. Недоразвитие фонематического анализа и синтеза. Ученик не набирает представлений о звуковом составе слова: не способен подмечать сходство и различие разнообразных признаков, как отдельных звуков, так и звукового состава в целом.

Из-за слабых произносительных возможностей или нарушения целостности слухового восприятия многосложные по структуре слова при воспроизведении вызывают затруднения.

Нарушения лексико-грамматической стороны речи:

А) Словарь. Ограниченный словарный запас (не знают названия грибов, профессий, ягод, новое, незнакомое слово и др.). Страдает номинативная функция речи, затрудняются назвать свойства предмета, его особенности. В речи мало антонимов, синонимов, обобщающих слов.

Б) Грамматический строй. Наблюдается смешение окончаний в пределах одного падежа, трудности при усвоении грамматических категорий рода, особенно при употреблении среднего рода существительных, при употреблении форм родительного падежа множественного числа и творительного падежа единственного числа. Возникают трудности в употреблении предлогов : под, из-под, между, перед, из-за. Испытывают трудности при воспроизведении предложений из 6-7 слов. Нарушено понимание конструкций, выражающих пространственные отношения (круг под квадратом, круг в квадрате).

Нарушения аналитико-синтетической деятельности в целом сказывается на качестве обучения детей письму и чтению.

Ошибки, обусловленные недостаточным осознанием фонетико-фонетической стороны речи.

1. Искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски, перестановки букв, слогов; недописывание слов; добавление гласной буквы; уподобления; смешение букв, соответствующих звукам, сходным по акустико-артикуляционным признакам; обозначение мягкости согласных звуков гласными буквами; обозначение мягкости согласных звуков посредством мягкого знака; акустические замены).

2. Искажение структуры предложения (слитное написание предлогов, союзов, нарушение деления предложения на слова; раздельное написание частей слова; разрыв, пропуск слов, персеверации; нарушения маркировки границ предложения).

Ошибки, обусловленные недостаточным осознанием смысловой стороны речи.

1. Аграмматизмы на уровне словосочетания и предложения (нарушение последовательности слов в предложении; пропуски предлогов; ошибки согласования, управления; ошибки словоизменения, словообразования; ошибочное использование приставки или суффикса; трудности конструирования сложных предложений).

2. Аграмматизмы на уровне текста (ошибки в согласовании прилагательных и существительных в роде числе, падеже; изменение числа местоимения; замены приставок, суффиксов; изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени; изменение формы времени и вида глаголов).

Ошибки, обусловленные несформированностью оптико-пространственного гнозиса

Смешения, замены букв (состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве; отличающихся дополнительными элементами; зеркальное написание букв, элементов; удвоение букв; искажение графического образа букв).

Тематическое планирование с указанием количества часов,

отводимых на освоение каждой темы

5 класс

№ Тема Количество часов

1. Входная диагностика. 4

2. Звуковой анализ. 10

3. Гласные первого и второго ряда. 8

4. Твердые и мягкие согласные. 8

5. Промежуточная диагностика 2

6. Дифференциация звонких и глухих согласных. 8

7. Состав слова. 12

8. Словосочетание. 12

9. Итоговая диагностика. 4

ИТОГО: 68

6 класс

№ Тема Количество часов

1. Входная диагностика. 4

2. Звуковой анализ. 4

3. Состав слова. 6

4. Имя существительное. 4

5. Имя прилагательное. 6

6. Глагол. 6

7. Промежуточная диагностика 2

8. Словосочетание. 10

9. Предложение. 14

10. Текст. 10

11. Итоговая диагностика. 4

ИТОГО: 68

7 класс

№ Тема Количество часов

1. Входная диагностика. 4

2. Звуковой анализ. 2

3. Состав слова. 2

4. Предлоги. 4

5. Имя существительное. 6

6. Имя прилагательное. 6

7. Глагол. 6

8. Промежуточная диагностика. 2

9. Местоимение. 4

10. Наречие. 4

11. Предложение. 12

12. Текст. 14

13. Итоговая диагностика. 4

ИТОГО: 68

8 – 9 класс

№ Тема Количество часов

1. Входная диагностика. 4

2. Звуковой анализ. 2

3. Состав слова. 2

4. Предлоги. 4

5. Части речи. 10

6. Предложение. 4

7. Текст. 4

9. Итоговая диагностика. 4

ИТОГО: 34

I. Планируемые результаты

освоения предмета «Логопедические занятия»

5 класс

К концу 5 класса обучающиеся научатся:

• различать признаки гласных и согласных звуков;

• словарь,определять обобщающие понятия по основным лексическим темам;

• четко знать, определять и называть временные и пространственные представления;

• применять правила переноса слов, проверки сомнительных согласных, безударных гласных, определять состав слова.

• четко произносить в речи все звуки;

• анализировать слова по звуковому составу (выделять и дифференцировать звуки,

устанавливать последовательность звуков в слове)

• различать звуки и буквы, гласные - согласные, звонкие - глухие, оптически сходные,

твердые - мягкие, аффрикаты;

Получат возможность научиться:

• подбирать группы родственных слов (несложные случаи);

• разбирать слова по составу;

• строить простое распространенное предложение, устанавливать связь между словами по вопросам;

• правильно пользоваться предлогами, различать приставки и предлоги;

• владеть практическими способами словообразования и словоизменения;

• выделять имя существительное как часть речи.

6 класс

К концу 6 класса обучающиеся научатся:

• полноценно разбираться в звуковом составе слова, используя навыки анализа и синтеза;

• различать части речи;

• определять состав слова; подбирать группы родственных слов;

• строить и распространять простые предложения и предложения с однородными членами;

• образовывать слова с помощью приставок и суффиксов;

• различать предлоги и приставки; устанавливать причинно-следственные связи;

• выделять предложения из сплошного текста;

•

Получат возможность научиться:

• читать правильно, осознанно, выразительно целыми словами, используя логические ударения, читать «про себя»;

• выделять главную мысль;

• пересказывать полно и выборочно по плану;

• составлять предложения из слов, словосочетаний;

• письменно отвечать на вопросы;

• работать с деформированным текстом.

7 класс

К концу 7 класса обучающиеся научатся:

• различать понятия: простое и сложное предложение, однородные члены предложения, сложные предложения с союзами;

• части речи;

• различать члены предложения;

Получат возможность научиться:

• дифференцировать предложения простые и сложные;

• писать под диктовку текст, применять правило проверки написания слов;

• писать слова с непроверяемыми гласными и согласными в корне слова, сложные слова с соединительными гласными;

• уметь выделять имя существительное, глагол, имя прилагательное, местоимение как часть речи.

8 класс

К концу 8 класса обучающиеся научатся:

• выделять особенности однородных членов предложения, ставить запятую между ними;

• применять правила пунктуации в сложных предложениях без союзов и с союзами И, А, НО;

• различать части слова;

• применять правила правописания;

• применять способы образования сложных слов;

• различать главные и второстепенные члены предложения; роль главных членов предложения; особенности распространенных и нераспространенных предложений.

• различать особенности однородных членов; применять правила постановки запятой в предложении с однородными членами;

• выделять знаками обращения в предложении; применять правила постановки запятой в сложных предложениях без союзов и с союзами;

• различать виды предложений по интонации;

Получат возможность научиться:

• отличать простое предложение от сложного;

• выделять в предложении главные и второстепенные члены;

• распознавать однородные члены в предложении, соблюдать интонацию перечисления; применять правила постановки запятой в сложных предложениях без союзов и с союзами;

• разбирать слова по составу, подбирать однокоренные слова;

• образовывать слова с помощью приставок и суффиксов;

• применять правила правописания при письме;

• образовывать сложные слова при помощи соединительных гласных О иЕ;

• составлять текст, отражающий содержание картины; правильно строить предложения;

9 класс

К концу 9 класса обучающиеся научатся:

• различать виды предложений по интонации;

• выделять особенности однородных членов предложения, постановка запятой между ними;

• применять правила пунктуации при обращении; в сложных предложениях без союзов, с союзами И, А, НО; с союзными словами ЧТО, ЧТОБЫ, ГДЕ, КОГДА;

• различать группы гласных и согласных; парные звонкие и глухие согласные; непарные согласные; применять правила написания мягкого и твердого знаков в словах;

• применять правила правописания ударных и безударных гласных, парных звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных в корне слова; способы проверки слов;

• различать главные и второстепенные члены предложения;

• выделять роль главных членов предложения; особенности однородных членов;

• применять правила постановки знаков препинания при однородных членах, при обращении, в сложных предложениях с союзом и без союза, при оформлении прямой речи.

Получат возможность научиться:

• определять границы предложений; ставить нужные знаки препинания в конце предложения;

• распознавать однородные члены в предложении, соблюдать интонацию перечисления;

• распознавать обращения в предложении, выделять их запятыми;

• применять правила постановки запятой в сложных предложениях без союзов, с союзами и союзными словами;

• проверять написание слов с парными звонкими и глухими согласными в корне;

• распознавать в словах проверяемые и непроверяемые безударные гласные в корне и подбирать проверочные слова;

• отличать разделительный мягкий знак от разделительного твердого знака.