Диана Черкасова
Педагогическое наследие прошлого. Развитие речевой методики в России
▼ Скачать + Заказать документы
В русской педагогике сложились давние традиции воспитания и обучения на родном языке.
Мысли о необходимости обучения родному языку в первые годы жизни ребенка содержатся в трудах С. Полоцкого (1629—1680, А. Д. Кантемира (1708—1744, А. П. Су-марокова (1717—1777).
Особая роль в обучении русских детей на родном языке принадлежит Михаилу Васильевичу Ломоносову (1711-1765, осуществившему реформу русского языка и выступавшему за национальное образование и воспитание на родном языке.
Публикация «Педагогическое наследие прошлого, Развитие речевой методики в России» размещена в разделах
- Моя Родина Россия
- Нравственно-патриотическое воспитание
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Темочки
- Дистанционная педагогическая конференция февраль 2018
Лев Николаевич Толстой (1828-1910) дал высокую оценку значения дошкольного детства во всей последующей жизни человека. Выступая за гармоническое развитие детей в условиях семейного воспитания, он обращал внимание на необходимость воспитания детей путем бесед, чтения. Л. Толстой создал «Азбуку» и «Книги для чтения» для обучения детей в Яснополянской школе. Его рассказы для детей из народа отличаются правдивостью, реализмом, народностью. Рассказы как образцы русской словесности нашли широкое применение не только в школах, но и в дошкольных учреждениях.
Особая роль в создании системы первоначального обучения отечественному языку принадлежит Константину Дмитриевичу Ушинскому (1824-1870). Опираясь на прогрессивные идеи русской и западноевропейской педагогики, К. Д. Ушинский обосновал теоретически и разработал целостную, стройную систему обучения родному языку в начальной школе.
В системе Ушинского можно выделить целый ряд вопросов, характеризующих ее именно как систему в современном понимании: роль родного языка в жизни общества, в развитии и воспитании личности; его место в начальном обучении; цели преподавания; дидактические принципы; средства, методы и приемы обучения родному языку и развития речи.
Свои взгляды на обучение родному языку Ушинский реализовал в учебных книгах - «Родное слово» и «Детский мир». И хотя основные труды Ушинского адресованы начальной школе, методические идеи, выдвинутые и обоснованные им, имеют большое значение для развития дошкольной методики.
К. Д. Ушинский в основу своей системы положил принцип народности, являющийся ключом к пониманию его взглядов. Учение о родном языке занимает в ней центральное место.
К. Д. Ушинский называл родной язык «удивительным педагогом» : «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка,- и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения. Таков этот великий народный педагог - родное слово!»
Преподавание отечественного языка имеет: развитие дара слова, т. е. умений выражать свои мысли в устной и письменной речи; усвоение форм языка, выработанных как народом, так и художественной литературой; усвоение грамматики, или логики, языка.
Для достижения каждой цели Ушинский разработал систему упражнений, отвечающих принципам наглядности, доступности, систематичности, последовательности и постепенности, сознательности, развивающего обучения.
Заслуга К. Д. Ушинского состоит и в том, что он изменил содержание и методы первоначального обучения родному языку, разработал звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Логические и речевые упражнения, тексты для чтения отражали доступный и интересный детям мир народной жизни.
К. Д. Ушинский внес большой вклад в методику развития речи детей дошкольного возраста. Он доказал необходимость подготовительного обучения до школы, накопления у детей знаний о предметах, их окружающих, совершенствования сенсорной культуры, развития речи на основе развития знаний и мышления.
К. Д. Ушинский обратил внимание на психологические особенности детей дошкольного возраста, указав на образную природу детского мышления, на необходимость наглядности в работе с ними. В современной практике детских садов широко используются упражнения, рассказы, написанные им, и народные сказки в его обработке.
Взгляды К. Д. Ушинского на родной язык, его методические идеи были использованы при создании первых детских садов в России и положены в основу отечественной методики развития речи детей дошкольного возраста.
Непосредственной ученицей и последовательницей К. Д. Ушинского была Елизавета Николаевна Водовозова (1844-1923) - известная в те годы детская писательница и педагог. На основе разностороннего анализа наследия зарубежных и отечественных педагогов, истории и состояния народного просвещения в России, разработала систему воспитания детей дошкольного возраста. Основное внимание уделяла содержанию и методике воспитания в семье. Центральной идеей системы выступает образовательная и воспитательная роль родного языка.
Вслед за своим учителем она считала, что воспитание должно осуществляться на народной речи, народном творчестве, на материале окружающей ребенка жизни и природы.
Е. Н. Водовозова большое значение придавала развитию речи в связи с развитием органов чувств. Разработала программу наблюдений в окружающей жизни и природе, методические рекомендации к проведению «сидячих занятий» с искусственным дидактическим материалом («дарами» Фребеля).
Положительной оценки заслуживают попытки широкого применения автором на этих занятиях произведений устного народного творчества: сказок, песен, поговорок, загадок. Она дает многочисленные примеры: «какими беседами, разговорами, рассказами, песнями, поговорками, загадками. можем мы, русские воспитатели, сопровождать занятия с маленькими детьми.
Е. Н. Водовозова подробно изложила взгляды на сказку, предложила серию сказок, доступных для дошкольников. По ее мнению, сказка должна опираться на детский опыт, развивать детскую фантазию.
Большое внимание уделяла отбору книг для дошкольников, выдвинула требования к детской книге. По ее мнению, книга должна воспитывать, возбуждать ум ребенка, способствовать развитию речи : «. книга должна образовывать нравственные чувства, приучать к самостоятельности и развивать дар слова. В детской книге мы особенно требуем, чтобы язык был точный и правильный, рассказ был прост, доступен и занимателен, выводы естественны, логичны, верны.»
Методика развития речи детей дошкольного возраста как отрасль педагогической науки стала складываться сравнительно недавно — в 20-30-е гг. XX столетия. Ее становление и развитие проходило под влиянием богатых традиций школьной методики начального обучения русскому языку.
Труды Ф. И. Буслаева, И. И. Срезневского, А. А. Потебни, И. А. Сикорского, К. Д. Ушинского были использованы при разработке дошкольной лингводидактики.
Оформление методики развития речи детей дошкольного возраста в самостоятельную науку было обусловлено массовой организацией детских садов и возникновением теории общественного дошкольного воспитания.
На первых съездах по дошкольному воспитанию, состоявшихся после 1917 г., были выдвинуты принцип обучения на родном языке, задача создания дошкольного воспитания на родном материнском языке, на материале творчества родного народа. Этот вопрос имел и политическое значение в многонациональной России.
Одним из основных средств речевого развития, наряду с наблюдениями окружающей жизни, была признана художественная литература. В связи с этим остро обсуждались вопросы круга чтения для детей, его тематики и сюжетной направленности.
Длительная дискуссия происходила вокруг вопроса о том, нужна ли пролетарскому ребенку сказка. Большинство педагогических деятелей выступило против сказки.
Известно, что и в XIX в. были периоды острых дискуссий по поводу воспитательной ценности сказки. Несмотря на огромный опыт использования сказки в воспитании, начиная с педагогики Древней Греции, вопросы о значении сказки в жизни ребенка часто оказывались в центре внимания педагогов.
Наряду с высокой оценкой сказки имело место отрицание ее воспитательного значения. Особенно остро борьба со сказкой развернулась в 1920-1930-е гг. На первых съездах по дошкольному воспитанию, когда пересматривалась вся система воспитания, шли поиски новых путей и методов работы в советских детских садах, целый ряд дошкольных работников выступили с отрицанием сказки как материала ненужного для наших детей, отвлекающего их от реального мира, от общественной жизни. Эта позиция была поддержана на Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию (1921, рассматривавшем сказку с идеологических позиций как «тормоз в развитии материалистического мышления» (доклад Р. Прушицкой). Сказки были изгнаны из детских садов (однако лучшие воспитатели тайком рассказывали их детям).
Такое положение существовало до 1930-х гг. Только в «Руководстве для воспитателей детского сада» 1938 г. сказка признается важным средством воспитания.
Большую роль в защите сказки сыграл М. Горький, выступивший в самый разгар дискуссии. Благодаря его вмешательству, а также выступлениям прогрессивных педагогов, таких как Е. И. Тихеева, с середины 1930-х гг. начинается период возрождения сказки в детском саду.
Огромный вклад в содержание и методы работы детского сада внесла Елизавета Ивановна Тихеева (1867— 1944, известный общественный деятель в области дошкольного воспитания.
Первые публикации Тихеевой касались детского чтения, роли родного языка, методики обучения грамоте детей в школе, а с 1913 г. стали выходить статьи и книги по вопросам речевого развития дошкольников : «Родная речь и пути к ее развитию», «Несколько слов о развитии речи детей», «Культура речи» и др. В них она обсуждает роль родного языка в воспитании, вопросы создания условий для речевого развития, соответствия речи взрослых пониманию ребенка и др.
Много лет Е. И. Тихеева преподавала курс методики развития речи детей в Педагогическом институте дошкольного образования (позднее ЛГПИ им. А. И. Герцена). Одновременно руководила базовым детским садом (Современный Петроградский детский сад, или Детский сад по методу Е. И. Тихеевой, где разрабатывала и проверяла вместе с коллективом педагогов систему работы по развитию речи детей. Результаты этой работы нашли отражение в книге «Развитие речи дошкольника» (1937, которая в последующие годы неоднократно переиздавалась (всего 5 изданий).
Развитие речи, обучение родному языку Тихеева рассматривала в связи с развитием личности ребенка : «Способность членораздельной речи является одним из наиболее значительных и характерных проявлений человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка». Отсюда, по ее мнению, систематическое обучение речи должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду.
Она считала, что обучение должно быть основано на учете таких свойственных всем детям побуждений, как «склонность к самодеятельности», стремление «к тому, чтобы испытать и познать что- нибудь самому, установить живую связь между собой и изучаемым», «потребность в сознательном отношении к изучаемому, стремление вложить в него творчество».
Е. И. Тихеева поставила и в некоторой степени разрешила вопрос о программе наблюдений, куда включила разделы по ознакомлению с предметным миром, с природой, с явлениями общественной жизни, с трудом людей в природе, на строительстве, транспорте, по бытовому обслуживанию. Закреплять представления, приобретенные путем наблюдений, должна работа с иллюстративным материалом, с картинами и игрушками.
Взгляды Е. И. Тихеевой на развитие речи, ее методические рекомендации прошли проверку практикой и широко используются в отечественной системе дошкольного воспитания.
Значительное влияние на развитие методики оказала доктор педагогических наук, член-корреспондент АПН РСФСР, профессор, зав. кафедрой дошкольной педагогики МПГИ им В. И. Ленина Евгения Александровна Флерина (1889— 1952). Ее научные интересы связаны с двумя областями дошкольного воспитания — развитием детского изобразительного творчества и развитием речи.
Большой интерес представляют мысли Флериной об обучении детей диалогической речи. Не умаляя роли монолога, она указывала на то, что жизнь пронизана диалогическими взаимодействиями педагога и детей, детей друг с другом. Опираясь на длительные исследования и педагогический опыт, она подчеркивала роль непринужденной обстановки в общении, необходимость специальных бесед с детьми, предложила свою классификацию и методику бесед.
Большой интерес представляют взгляды Е. А. Флериной на обучение в детском саду. Употребляя термин «обучение дошкольников», она подчеркивала его специфику и отрицательно относилась к заимствованию школьных программ и школьных методов. Успешная подготовка ребенка к школе заключается вовсе не в том, чтобы еще в детском саду приучить детей к школьной системе обучения. Наоборот, «детский сад должен обеспечить полноту детской жизни в соответствии с возрастными особенностями детей. Наша задача — всестороннее развитие ребенка, заботливое воспитание тех качеств, которые обеспечат ему в школе успешное систематическое обучение».
С именами Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной связано определение содержания и форм организации работы по развитию речи в детских садах в 1930- 1940-е гг.
В 30-е гг. XX столетия в России была начата работа по созданию единой программы для детских садов. При разработке первых программных документов детского сада были использованы — идеи свободного воспитания, система Монтессори, педагогические системы Е. И. Тихеевой, Л. К. Шлегер и др.
Большое влияние на программы и методику работы с детьми в этот период оказали психологические и лингвистические исследования детской речи (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Гвоздев, А. М. Леушина и др.). Выявленные в них закономерности и особенности речевого развития детей позволили определить и обосновать педагогические условия овладения формами и функциями речи, разработать эффективные средства и методы обучения.
Постепенно при переизданиях «Руководства» (1945, 1948, 1953, 1955) содержание речевой работы дополнялось. Так, в 1947 г. был введен раздел «Воспитание звуковой культуры речи», усилено внимание к детскому рассказыванию.
Разработка содержания и методики развития речи детей продолжалась и в годы Великой Отечественной войны. В центре стояли вопросы патриотического воспитания средствами родного языка, устного народного творчества. Опыт практических работников публиковался в журнале «Дошкольное воспитание», в научных сборниках, обсуждался на научно-практических конференциях, нашел отражение в книге А. П. Усовой «Русское народное творчество в детском саду».
В обобщении опыта работы воспитателей, а в последующие годы в разработке многих вопросов дошкольной методики родного языка заметную роль сыграла Ольга Ивановна Соловьева (1902— 1977). На основе изучения опыта и собственных исследований она опубликовала методическое пособие «Родной язык в детском саду» (1947, 1953, в котором охватываются разные стороны речевого развития, раскрывается методика развития речи в возрастных группах.
В этот период идет активное обогащение как методической практики, так и методической теории. В помощь воспитателям выпускаются сборники конспектов занятий по русскому языку «Занятия в детском саду», «Занятия по русскому языку» под редакцией А. П. Усовой, проводятся научно-практические конференции по проблемам обучения детей родному языку.
В связи с созданием объединенных дошкольных учреждений «ясли—сад» в конце 1950-х гг. активно исследуются и обсуждаются проблемы речевого развития детей раннего возраста. Значительный вклад в изучение речи детей раннего возраста внесли Н. М. Щелованов, Ф. И. Фрадкина, Н. М. Аксарина, Р. М. Лямина. Материалы исследований легли в основу разработки единой программы воспитания и обучения в детском саду (1962, широко использованы в методических пособиях по работе с детьми до трех лет.
Одновременно проводились исследования развития разных сторон речи детей на кафедрах педагогических вузов под руководством М. М. Кониной и А. М. Бородич (Москва, В. И. Логиновой (Санкт- Петербург).
Мария Митрофановна Конина (1913— 1991) — непосредственная ученица Е. А. Флериной. Она продолжала развивать идеи своего учителя в области использования художественного слова. Эта проблема была заглавной в ее исследованиях. Она углубила подходы к использованию художественной литературы как к средству умственного, Речевого, нравственного и эстетического воспитания
Впервые в нашей педагогике М. М. Конина исследовала и особенности собственных детских сочинений под влиянием сказки. В последующие годы идеи, выдвинутые в этом исследовании, нашли подтверждение и были развиты ее учениками.
Она подвергает критике подход, сложившийся в практике использования художественной литературы в связи с обучением детей. Процесс восприятия детьми художественных произведений был в значительной мере интеллектуализирован, поскольку основное внимание обращалось на мыслительные процессы: выяснение понимания произведения, его образов, анализ формы. Эмоциональная сторона восприятия отдвигалась на второй план. Получалось то, от чего предостерегал В. Г. Белинский: книга больше давала уму, чем сердцу ребенка. В этих условиях книга не оказывает ожидаемого воспитательного воздействия, в том числе и на детскую речь. В статье особо обращается внимание на недостаточное использование художественной литературы вне занятий, организации работы в уголке книги.
К сожалению, и сегодня эти предостережения Марии Митрофановны остаются очень актуальными для практики дошкольного образования.
Результаты этих исследований Кониной, к сожалению, так и оставались при ее жизни неопубликованными, но широко апробированы в лекциях, на семинарах и научных конференциях и получили высокую оценку, внедрены в практику.
В течение почти 40 лет она преподавала курс методики развития речи в Московском государственном педагогическом институте имени В. И. Ленина. Лекции Кониной отличались глубоким содержанием, логикой, интересными примерами, фейерверком идей, были результатом длительных размышлений и громадного опыта, отражали материалы ее собственных исследований.
Особо следует отметить деятельность М. М. Кониной по формированию содержания подготовки специалистов дошкольного образования в области методики обучения родной речи, методическому обеспечению учебного процесса в высших и средних педагогических учебных заведениях. Она являлась автором и редактором большинства учебных программ по методике развития речи. На основе ее исследований и лекций, представлявших по тому времени проверенную на практике, научно обоснованную систему работы по развитию речи дошкольников, в последующие годы созданы новые лекционные курсы, методические пособия.
Исследования в области связной речи в 1960— 1970-е гг. определялись во многом идеями Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной. В них уточнялись классификация детских рассказов, методика обучения разным видам рассказывания в возрастных группах (Н А. Орланова, О. И. Коненко, Э. П. Короткова, Н. Ф. Виноградова).
На новые подходы к изучению и развитию связной речи оказали влияние исследования в области лингвистики текста. В исследованиях, выполненных под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой (Г. А. Кудрина, Л. В. Ворошнина, А. А. Зрожевская, Н. Г. Смольникова, Е. А. Смирнова, Р. Х. Гасанова, Л. Г. Шадрина, в центре внимания находится поиск более четких критериев оценки связности речи. В качестве основного показателя выступают умения структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между фразами и частями разных типов связных высказываний. В русле этой концепции разрабатывалась методика развития связной речи в диссертациях А. В. Колосовской, Н. В. Семеновой, Н. В. Елкиной, выполненных под руководством В. И. Яшиной.
Когнитивное направление представлено работами, посвященными формированию осознания языка и речи, фонематического восприятия (С. Н. Карпова, Д. Б. Эльконин, Ф. А. Сохин, Г. П. Белякова, Г. А. Тумакова, Л. Е. Журова).
Эти исследования были связаны с разработкой методики обучения грамоте детей дошкольного возраста. Активная работа по созданию методики обучения чтению детей пяти-шести лет на основе метода Д. Б. Эльконина велась Л. Е. Журовой и ее сотрудниками (Н. В. Дурова, Н. С. Варенцова, Л. Н. Невская).
Особое место занимают исследования в области детского словесного творчества, его взаимосвязи с разными видами художественной деятельности (Н. В. Гавриш, Е. В. Савушкина, Г. А. Куршева, Л. В. Танина, О. Н. Сомкова, М. В. Фадеева, О. Н. Пищухина и др.).
Углубили понимание процессов речевого развития детей исследования по проблемам онтогенеза общения (М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова и др.).
57
Результаты исследований изменили подходы к содержанию и формам работы по развитию речи. Собственно речевые задачи отделяются от ознакомления с окружающим, вычленяются знания и представления детей об элементах языковой действительности, языкового общения, обеспечивающие, по мнению А. Ф. Сохина, лингвистическое Развитие ребенка; разрабатываются комплексные занятия, ведущей задачей которых становится обучение монологической речи.
В конце XX — начале XXI в. создаются вариативные программы для разных типов дошкольных образовательных учреждений, направленные на развитие умственных и художественных способностей («Радуга», «Детство», «Развитие», «Истоки», «Из детства в отрочество» и др.).
Большое место отводится самостоятельной художественно-речевой деятельности детей, интеграции разных видов деятельности (речевой, музыкальной, двигательной, изобразительной) и разных видов искусства (художественного слова, музыки, изобразительного искусства, пластики).
В центре внимания дошкольных работников в 1990-е гг. оказалась проблема форм работы по развитию родной речи. Традиционные фронтальные занятия по родному языку хотя и признаны важнейшим средством развития речи, но подвергнуты критике. Вместе с тем в результате дискуссий утвердилось мнение о необходимости обучающих занятий в речевом развитии детей. В рамках дополнительного образования активно развиваются различные формы обучения и коррекции родной речи в детских садах и образовательных центрах.
Завершая краткий обзор истории методики развития речи детей, можно сделать вывод о том, что к настоящему времени методика располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе развития речи и речевого общения детей под влиянием целенаправленных педагогических воздействий. Нельзя и ныне считать эту методику полностью сложившейся, - она продолжает обогащаться и совершенствоваться.
