Общая характеристика психического развития ребенка в раннем возрасте

Наталья Ефремова
Общая характеристика психического развития ребенка в раннем возрасте
▼ Скачать + Заказать документы

Общая характеристика раннего детства

Раннее детство охватывает возраст от года до трех лет.

Социальная ситуация развития ребенка раннего дет­ства : ребенок становится более самостоятельным в позна­нии окружающей действительности и начинает исполь­зовать взрослого как средство общения с предметным миром. Начинает разрушаться ситуация неразрывно­го единства ребенка и взрослого (ситуация «Мы», по Л. С. Выготскому).

Публикация «Общая характеристика психического развития ребенка в раннем возрасте» размещена в разделах

• Младшая группа
• Развитие ребенка. Материалы для педагогов
• Характеристика на ребенка в детском саду. ПМПК
• Темочки

Изменение социальной ситуации развития проявляется в том, что ребенок (1-3 года) становится более самостоятельным в познании окружающей действительности и начинает использовать взрослого как средство общения с предметным миром.

Складывающаяся социальная ситуация развития, характерная для раннего детства, может быть обозначена формулой: «ребе­нок — предмет — взрослый» (Д. Б. Элъконин, Л. Ф. Обухова). Ребенку все хочется потрогать, повертеть в руках, он постоянно обращается к взрослому с прось­бой, с требованием внимания, с предложением поиграть вместе.

Главная особенность социальной ситуации состоит в том, что ребенок входит в предметный мир - «мир постоянных вещей», усваи­вая функции предметов, их названия, значения, смысл. Новое отно­шение ребенка к миру предметов заключается в том, что они начина­ют выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для мани­пулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и опре­деленный способ употребления (B.C. Мухина, 1985).

Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: ов­ладение телом, речью, развитие предметной деятель­ности.

Ведущая деятельность — предметно-манипулятивная.

Ребенок усваивает функции предмета, закрепленные за ним в культуре. По мнению Д. Б. Эльконина, предметное действие ребенка развивается в двух направлениях.

Во-первых, это переход от совместного со взрослым ис­полнения к самостоятельному, что приводит к выделению взрослого как образца действия, с которым малыш начи­нает себя сравнивать.

Во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного дей­ствия.

Внутри предметной деятельности зарождаются новые виды — игра и продуктивные виды деятельности (рисова­ние, лепка, конструирование).

Центральные новообразования — развитие самостоя­тельной ходьбы, овладение прямой походкой, овладение речью и предметной деятельностью.

Прямохождение

Овладение прямой походкой позволяет расширить круг общения с интересующими предметами, делать выбор и про­являть самостоятельность.

Овладение телом и способность передвижения человечес­ким способом приводят ребенка к тому, что он вступает в период более свободного и самостоятельного общения с вне­шним миром.

Психофизиологическими особенностями этого периода можно считать:

1) на­личие тесной взаимосвязи физического и психического развития (любые отклонения в физическом развитии могут привести к психическим нарушениям);

2) индивиду­альные темпы развития (в силу неравномерности и гетерохронности органы и систе­мы организма развиваются не одинаково быстро);

3) высокую ранимость ребенка, что предъявляет особые требования к его воспитанию;

4) восприимчивость детей к обучению (в этом возрасте легко образуются условные связи).

Говоря об общепсихологических характеристиках периода раннего детства, Л. С. Выготский отмечал ряд существенных моментов.

Прежде всего, это связанность ребенка с конкретной ситуацией: ребенок вхо­дит в ситуацию, и его поведение целиком определяется ею, входит в нее как состав­ная динамическая связь.

Ребенок раннего возраста, в отличие от более поздних воз­растов, не привносит в наличную ситуацию знаний о других возможных вещах, его вообще не привлекает ничего, что лежит за пределами этой ситуации, ничего, что могло бы ее изменить.

Это поведение обусловлено несколькими факторами:

1. во-первых, возникновением единства между сенсорными и моторными функциями, появляющимися в начале раннего детства,

2. во-вторых, тесной связанностью восприятия и эмоционального отношения.

В результате мы имеем дело с такой своеобразной сис­темой сознания, когда восприятие непосредственно связано с действием и определя­ет поведение. Сознавать для ребенка раннего возраста — еще не значит восприни­мать и перерабатывать воспринимаемое с помощью внимания, памяти, мышления. Все эти функции еще недостаточно отдифференцировались друг от друга и дейст­вуют в сознании как нерасчлененное целое, подчиняясь восприятию, поскольку они в нем участвуют.

Основная потребность ребенка раннего возраста — познание окружающего мира через действия с предметами. Самостоятельно ребенок не может открыть способ употребления орудий и других специфически человеческих предметов, способ использования их не является очевидным, не лежит на поверхности. На основании ситуативно-личностной формы общения стро­ится новая потребность в предметном взаимодействии. Происходит расчленение предметной и социальной среды.

Центральными новообразованиями этого возраста являются стремление к самостоятельности, зарождение самосознания и само­оценки.

Один из классических примеров, описанный П. Я. Гальпериным, — овладение ложкой как орудием приема пищи. Проходит длительный период обучения: вначале ложка выступает как простое замещение руки — ребенок пытается поднести ложку ко рту по кратчайшему расстоянию, так же как зажатый в кулаке сухарь. Лишь постепенно ребенок осваивает орудийную логику: зачерпнув из чашки, держать ложку строго гори­зонтально, сначала поднять вверх вертикально, а затем уже поднести к губам.

«Трех кита» раннего детства — прямохождение, предметная деятельность и развитие речи.

Прямохождение.

Уже в конце младенческого периода ребенок начинает делать свои первые шаги, сначала держась двумя ручками, потом без опоры. В раннем дет­ стве его активность в освоении пространства еще более нарастает и расширяется: к 3 годам он научается не только ходить, но и бегать, взбираться по лестнице, зале­зать на стулья, перелезать через препятствия и т. д.

1 год. - Первоначально овладение прямой походкой — немалая трудность для ребенка. Управление движениями ходьбы еще не сложилось, и поэтому ребенок постоянно теряет равновесие. Любое препятствие заставляет его шлепаться на пол или на руки взрослых, но ребенок проявляет достаточную настойчивость и преодолевает страх. Появляется мышечное чувство, возникающее при ходьбе от ра­ботающих мышц ног, спины, рук. Ребенок испытывает удовольствие от владения собственным телом и расширяющихся возможностей в достижении желаемой цели.

На 2-м году жизни ходьба—самостоятельное действие, имеющее свою осо­бую цель. Ребенок специально контролирует ее, пока не доведет до автоматизма, навыка, обслуживающего действия, имеющего другую цель (достать игрушку с пол­ки, заглянуть в другую комнату и т. д.). Освоив действие ходьбы и действие прямостояния, ребенок начинает искать условия, в которых ходить и бегать трудно: карабкается на горки, ходит спиной вперед, с закрытыми глазами, кружится, пытает­ся прыгать с возвышения, хотя и не всегда набирается смелости, продирается сквозь заросли, с большой охотой занимаются физическими упражнениями. Как только достигается автоматизм передвижения в пространстве, ходьба и все с ней связанное перестают представлять для ребенка самостоятельный интерес.

Являясь полностью физическим приобретением, способность к самостоятельно­му передвижению приводит к психологическим последствиям.

Овладение ходьбой расширяет границы доступного ребенку мира, дает ему возможность самостоятельно, без посредничества взрослых, знакомиться с новыми предметами и местами. Расширяются свобода и самостоятельность ребенка в ориен­ тировке во внешнем пространстве: теперь он начинает осваивать направления, рас­стояния, многомерность, сложные пространственные отношения объектов (снизу, под, над, справа, на и т. д.) на собственном опыте. Мышечное чувство становится ме­рой отсчета расстояния и пространственного расположения предметов (совмест­ное функционирование зрения, кинестезии и осязания).

Главное же, освобожденные от участия в ползании руки расширяют возможности ребенка в манипуляциях с предметами; новые предметы влекут за собой новые способы их обследования, от­крывают ребенку скрытые до этого свойства вещей и связи между объектами и их частями.

2. Развитие предметной деятельности в раннем возрасте.

Манипулятивная деятельность, свойственная ранне­му младенческому возрасту, начинает сменяться в раннем детстве предметной деятельностью. Тем самым развитие начинает как бы новый виток: это переход от неспецифических действий с предметами к действию, основанному на овладении общественно выработанного способа употребления предметов.

Развитие действий с предметами проходит ряд стадий.

7— 8-месячные дети с любыми предметами действуют одинаково — постукивают ими, размахивают, тащат в рот, бросают и т. д.

Приблизительно в 10—14 мес дети могут повторить с предметом то действие, которое продемонстрирует взрослый (сначала вместе с ним, потом самостоятельно). Содержание таких действий обычно не выхо­дит за рамки 2—3 освоенных манипуляций. Особенность первых специфических манипуляций (укачивать куклу, кормить медвежонка, листать книжку и т. д.) состоит в том, что они закреплены за теми единичными предметами, на которых были пер­воначально выполнены вместе со взрослыми и усвоены. Даже на сходных предметах годовалые дети часто не в состоянии повторить известные способы действия.

Только на 2-м году жизни они начинают осваивать действия с предметами по их назначению.

Ребенок осваивает соотносящие действия (типа закрывания коро­бок крышками, нанизывание колец пирамидки, складывание матрешек и т. д.). Цель соотносящих действий состоит в приведении двух или не­скольких предметов в определенное пространственное взаимоот­ношение (складывание матрешки, пирамидки, других сборно-разборных игрушек, закрывание коробки крышкой, вкладывание в отверстия фигурок разного размера и формы).

Ребе­нок овладевает также орудийными действиями, способ действия в которых строго фиксирован общественным назначением предметов-орудий (к ним относятся еда ложкой, расчесывание расческой, копание совочком, чистка зубов щеткой и т. д.). Овладение соотносящими и орудийными действиями существенно влияет на разви­тие ребенка. Количество предметов-орудий, которые он осваивает в раннем детстве, сравнительно невелико, но психологический смысл этого овладения огромен: именно они формируют у ребенка установку на поиск в каждом новом предмете-орудии его специфического назначения.

Эволюция самого предметного действия описывается тремя фазами:

1. На первой с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия (манипуляции).

2. На второй фазе предмет употребляется только по своему прямому назначению.

3. На третьей фазе происходит как бы возврат к свободному употреблению предмета, но на новом уровне, так как теперь ребенок знает основную функцию предмета и легко отрывает действие от предмета-носителя.

Главное звено обучения — образец действия, который дает ре­бенку взрослый. Анализируя процесс усвоения предметных дей­ствий, Д. Б. Эльконин выделил следующие закономерности:

1. Ребенок производит те или иные действия потому, что они представляют собой совместную со взрослым деятельность или вы­полняются по поручению взрослого. Смысловой центр ситуации ус­воения предметных действий — взрослый и совместная деятельность с ним.

2. Ребенок вначале усваивает в новых действиях наиболее об­ щее: цель, смысл, основной рисунок, т. е. то, что делает действия ос­мысленными, целенаправленными. Лишь позднее совершенствуется техническая сторона действий, отрабатывается их операционально- технический состав.

3. Критерий правильности употребления орудий — не факти­ческий результат, а соответствие образцу действия. Воспроизводя образец, ребенок строит собственный образ действия с предме­том, при этом постепенно осваивая операционально-техническую сторону действия. Создание образа действия — не одномомент­ный акт, для этого требуются многочисленные пробы. Компонен­ты действия входят в образ только на основе санкции взрослого. Возникновение образа действия — конец формирования предмет­ного действия.

4. Процесс формирования предметного действия у ребенка со­провождается отождествлением себя с взрослым.

5. Взрослый — образец для подражания, руководитель, контро­лер, а также источник эмоциональной поддержки.

Наиболее подходящей ситуацией обучения является «обращен­ный показ», т. е. разыгрывание перед ребенком представления с иг­рушкой, при котором взрослый специально адресует ему свои дейст­вия, называет его по имени, улыбается, вовлекая в игру. Именно в этом случае ребенок с удовольствием наблюдает за действиями взрослого, подражает им, присоединяется к игре. В дальнейшем, когда взрослый оставляет ребенка одного, тот долго продолжает на­чатую игру.

Замещающие действия

Так, палочка может выступить в роли градусника, мостика, ложки, ножа; кубик может стать куском хлеба или мыла, кирпичом или утюгом.

Подобные предметы не диктуют жестко способ их исполь­зования и предполагают определенную свободу действия, что по­зволяет им выступить средством овладения замещением. Заме­щающее действие (в зарубежной психологии его называют символическим) характеризуется новым, условным отношением между предметом и его использованием и свидетельствует о зарож­дении знаковой формы сознания.

Двухлетняя девочка протягивает маме камешек: «Вот тебе конфетка, кушай!» (камешек используется в значении конфеты).

Способность к замещению рассматривается как одна из важней­ших предпосылок развития игры. Иногда замещение оказывается несформированным даже к концу раннего детства. В этом случае ребенок на предложение покормить куклу, осмотрев стол с игруш­ками, отвечает, что кормить нечем — нет ни хлеба, ни чая, ни саха­ра. Такие дети нуждаются в специальном внимании с тем, чтобы выяснить, с чем связано отставание в формировании символических (замещающих) действий, и оказать им педагогическую помощь в становлении знаковой функции сознания.

Внутри ведущей предметной деятельности начинают складываться новые виды деятельности, достигающие развернутых форм в дошкольном детстве. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

Игра. В раннем детстве впервые появляются зачатки игровой деятельности, где име­ет место принятие на себя роли (обычно роли взрослого). Впервые это проявляется в 2,0—2,3 года в назывании себя сначала собственным именем.

Например, ребенок по имени Вова подносит ко рту лошадки мисочку и говорит: «Вова кормит лошадку» и т. п., а затем именем другого человека.

Это называние себя собственным именем яв­ляется симптомом того, что ребенок не только фактически производит какое-либо действие, но и понимает, что именно он производит это действие. А затем по пред­ложению взрослого ребенок называет себя другим именем.

Например, ребенок 2,5 лет помогает воспитательнице кормить детей, которые за обедом плохо ели. Воспи­ тательница говорит: «Ты будешь Ольга Николаевна [имя второго воспитателя]», и ребенок охотно принимает это имя: указывая на себя, говорит: «Это Ольга Никола­евна» и копирует действия воспитателя.

Это подготавливает появление роли в игре, ко­торое формируется в дошкольном возрасте. Лишь к 3-м годам появятся первые на­чатки роли, что выразится в назывании куклы именем действующего лица и появлении разговора ребенка от лица куклы.

Одна из ранних форм игры детей раннего возраста — предмет­ная игра — представляет собой многократное воспроизведение об­щих схем использования вещей, варьирование функций («значе­ний») предмета в реальном практическом действии.

Так, одна из первых предметных игр — игра с носовым плат­ком ребенка 14 месяцев. Она продолжалась более 20 мин. Ребенок воспроизводил поочередно все возможные способы действия с платком: он стелил его на диван и клал на него голову, укрывался им, «сморкался», вытирался, протирал игрушки и др.

Другая игра разворачивалась «вокруг» телефонной трубки. Едва получив ее в руки, мальчик начинает «говорить». Это быстрое, интонационно и ритмически вы­разительное «говорение», не выполняющее никакой функции общения, — это выра­жение того значения телефона, которое «открыто» ребенком на данном этапе.

Предметная игра постепенно перерастает в сюжетно-отобразителъную, когда ребенок воспроизводит в действиях свои собст­венные наблюдения повседневной жизни.

Андрей, 15 месяцев, многократно в течение дня пытается организовать общение с взрослым по определенному «сценарию» : он приносит пе­ленку, подходит к матери, дергает ее руку вниз и настойчиво, делая в воздухе похло­пывающие движения ладошкой, повторяет: «Бай-бай!» Укладывает мать на диван, снимает с нее очки, кладет их аккуратно на тумбочку, тычет пальцем в глаза — «за­крывай», укрывает ее, в основном голову, простынкой, садится рядом сам, покачи­вается, похлопывает рукой и напевает: «Бай-бай». Заглядывает под простынку, про­веряет, закрыты ли глаза.

В конце второго — начале третьего года жизни в поведении ребенка можно наблюдать феномен «роль в действии». Ре­бенок, воспроизводя действия конкретного взрослого из своего окружения, не осознает этого, но охотно соглашается, когда ему это сообщают («Ты ведешь машину как папа. Миша — папа»). Позже он сам замечает сходство своих действий с действиями взрослого и называет себя его именем.

Полуторагодовалый мальчик берет сломанную электробритву, втыкает вилку в дырочки детского кресла, долго водит бритвой по щекам, приговаривая: «Я — папа».

Перечисленные этапы развития предметной игры составляют одновременно предпосылки сюжетно-ролевой игры: переимено­вание предметов, отождествление ребенком своих действий с дейст­виями взрослого, называние себя именем другого человека. Со сто­роны взрослых ребенку необходима помощь, живой интерес, практические советы. Взрослый своими предложениями постепенно усложняет и вносит разнообразие в игру; обеспечивает материаль­ ную сторону игры: подбирает игрушки и материалы (посуду, ме­бель, лоскуты, одежду, инструменты и т. д.).

Другой новый вид деятельности, складывающийся на основе предметной, — рисование, изобразительная деятель­ность. Рождаясь как «действие черкания» карандашом, рисование в раннем детстве проходит несколько стадий: каракули; узнавание предмета в случайном сочетании линий; наконец, изображение по замыслу, по словесно сформулированному намерению (собственно изобразительная деятельность).

На 2-м году жизни появляются каракули — всевозможные графические построения, еще не несущие в себе изобразительного замысла и не имеющие изначально знакового смысла. От хаотичных движений карандашом по бумаге ребенок постепенно переходит ко все более дифференцированным преднамеренным движениям.

После полутора лет отношение к собственным каракулям становится осмыслен­ ным: дети начинают приписывать им какое-либо содержание, причем сначала од­ни и те же каракули обозначают и человека, и собаку, и домик, и машину. В отдель­ных случаях дети начинают заранее объявлять о том, что именно они сейчас нари­суют, и выполняют графические построения в соответствии с наименованием, на­пример, «буду рисовать палки (птички, травку, дядю, киску)».

К концу 2-го года ребенок начинает более определенно усваивать изобрази­ тельную функцию рисования: ищет в собственных каракулях сходство с реальными объектами или графическими образцами, предлагаемыми взрослым. Ребенок узнает объект в сочетаниях линий и пятен, которые имеют с ними часто весьма отдаленное сходство. Желание увидеть настолько сильно, что иногда ребенок в одном и том же рисунке усматривает сразу несколько изображений.

К 3-м годам появляются первые головоноги. Ребенок научается получать точки и короткие штрихи, осваивает вращательные движения (получаемые «пучки» и «мотки» сначала имеют удлиненную форму, но постепенно закругляются, превращаясь в спирали). К этому возрасту линии рисунка становятся и более разно­образными — закругляются, ломаются под углом, появляются зигзаги, перекрещен­ные линии, замыкающиеся округлые линии (овалы).

В процессе рисования графические построения выступают в качестве заместителей реальных предметов. Это своеобразные знаки, содержание которых зависит как от возможностей самого орудия, которым эти знаки создаются (карандаши, фломастеры, краски, так и от ов­ладения изобразительными знаками (графическими построениями) как способами передачи некоторых свойств предмета, поддающихся изображению

Воз­действие взрослого подводит ребенка к открытию того факта, что рисунок— это не сам объект, а его изображение, знак. И это дает импульс для развития знаковой функции, как это примерно в это же время делает игра.