Метапредметные образовательные результаты в основной школе

ОЛЬГА СМОЛИНА
Метапредметные образовательные результаты в основной школе
▼ Скачать + Заказать документы

В соответствии с требованиями ФГОС к образовательным результатам предметом оценки деятельности ученика, учителя и образовательного учреждения теперь являются не только предметные, но и метапредметные и личностные результаты.

Метапредметные результаты – это такие образовательные результаты, которые формируются в разных учебных предметах, при реализации разных видов деятельности школьников.

Публикация «Метапредметные образовательные результаты в основной школе» размещена в разделах

• Школа. Материалы для школьных педагогов
• Темочки
• Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» март 2020

Метапредметные результаты можно отнести к сквозным образовательным результатам, связанным с формированием у школьников универсальных способов действий/средств, которыми должен обладать человек для включения в современные процессы деятельности, кооперации и коммуникации, специфические формы мышления, определяющие лицо современного мира и современной экономики.

Сквозные образовательные результаты, выступающие как базовые и прослеживающиеся через все образовательные области и ступени образования, должны стать интегральной характеристикой образовательной результативности школьника и могут быть описаны через:

• образовательную самостоятельность, подразумевающую умение школьника находить средства для собственного продвижения, развития;

• образовательную инициативу – умение выстраивать свою образовательную траекторию, создавать необходимые для собственного развития ситуации и адекватно их реализовать;

• образовательную ответственность – умение принимать для себя решение о готовности действовать в нестандартных ситуациях.

В основной школе, исходя из возрастных особенностей подростка, можно выделить два этапа:

• Первый этап (5–6-е классы, 10–12 лет) имеет переходный характер.

Он ориентирован на то, чтобы максимально развести во времени кризис подросткового возраста и изменения в школьном обучении, то есть осуществить плавный и постепенный переход на новую ступень образования. Для достижения этой цели решается ряд основных педагогических задач.

Важно:

• создать педагогические условия, при которых обучающиеся имели бы возможность опробовать средства и способы действий, освоенные ими в начальной школе, индивидуализировать инструментарий учебной деятельности (действия контроля и оценки, учебную инициативу и самостоятельность, способы учебного сотрудничества, способности к содержательной рефлексии, планированию и анализу) в разных, не только учебных, ситуациях;

• организовать пробы построения учащимися индивидуальных образовательных траекторий в разных видах деятельности;

• помочь каждому учащемуся определить границы своей «взрослости»;

• создать в совместной деятельности учащихся и учителя возможные образовательные пространства для решения задач развития младших подростков;

• не разрушить учебную мотивацию в критический возрастной период.

Второй этап (7–9-й классы, 12–15 лет) – период наибольшей социальной активности и самоопределения в рамках основной школы. Дети в этом возрасте активно осваивают все ее пространство, работают в разновозрастных группах, интенсивно ищут свои предпочтения. Они охотно принимают все новое, но этот интерес, как правило, непрочен и быстро изменяется. Дети с удовольствием пробуют себя в различных формах интеллектуальной деятельности, начиная осознавать значимость интеллектуального развития, в том числе и в межличностных отношениях.

На этом этапе должны решаться следующие педагогические задачи:

• реализуется образовательная программа в разнообразных организационно-учебных формах (уроки одновозрастные и разновозрастные, учебные занятия, тренинги, проекты, практики, конференции, выездные сессии (школы) и пр., с постепенным расширением возможностей школьников осуществлять выбор уровня и характера самостоятельной работы;

• создаются условия для превращения сферы учения в место встречи замыслов с их реализацией, место социального экспериментирования, позволяющего ощутить границы собственных возможностей;

• осуществляется подготовка учащихся к выбору и реализации индивидуальных образовательных траекторий (маршрутов) в заданной предметной, интегративной, метапредметной программой области самостоятельности;

• организуется система социальной жизнедеятельности и группового проектирования социальных событий, предоставляется поле для самопрезентации и самовыражения в группах сверстников и разновозрастных группах;

• создается пространство для реализации разнообразных творческих замыслов подростков, проявления инициативных действий.

Исходя из особенностей построения ступени, должен и строиться весь мониторинг оценки качества основного общего образования, опираясь на особенности и задачи каждого из двух этапах подростковой школы.

Для того чтобы построить грамотный мониторинг, необходимо иметь представление об образовательных результатах на каждом из двух указанных выше этапов.

Метапредметные образовательные результаты на переходном этапе (5–6-е классы)

Для объективной оценки метапредметных образовательных результатов важна фиксация не любой спонтанной активности, а инициатива в выборе способа действия. Ребенок сам должен проявить инициативу поиска формы (способа) культурного действования. Поэтому предметом оценки являются разные виды инициатив: инициатива в опробовании найденных средств и способов в рамках предмета, инициатива в отношении собственного совершенствования (самооснащенность, освоение и отработка средств, тренировка, инициатива за рамками предмета, выступление с коммуникативной инициативой – как действовать и как взаимодействовать. Инициативность диагностируется в условиях учебной коммуникации. Самостоятельность диагностируется в контексте осуществления деятельности с установлением уровней самостоятельности: вообще не могу сделать, могу сделать только вместе с другими (детьми, взрослым, могу сделать индивидуально. Ответственность диагностируется в условиях безотметочного обучения. Ответственность связана с выбором пространства предъявления результата (проба или демонстрация на оценку, продуктивность действия (отличие проекта от прожекта).

При правильной организации образовательного процесса по окончании первого этапа (5–6-й классы) младшие подростки смогут продемонстрировать:

• контрольно-оценочную самостоятельность как основу учебной компетентности (индивидуализацию контрольно-оценочных действий);

• способность действовать в «позиции взрослого» через умение организовывать работу в разновозрастной группе с младшими школьниками;

• использование действия моделирования для опробования культурных предметных средств и способов действий в новых, нестандартных ситуациях;

• владение основами учебного проектирования через решение проектных задач как прообраз будущей проектной деятельности старших подростков;

• ведение письменной дискуссии с одноклассниками как формы индивидуального участия в совместном поиске новых способов решения учебных задач и как средство работы с собственной точкой зрения;

• способы работы с культурными текстами, излагающими разные позиции по вопросам в той или иной области знания.

Общий результат : у обучающихся должны быть сформированы предпосылки для индивидуализации учебной деятельности (умение работать с текстом, письменно выра-жать свое мнение, умение работать в позиции «взрослого»).

Метапредметные результаты на этапе самоопределения (7–9-е классы)

На втором этапе – этапе самоопределения (7–9-е классы) – метапредметными образовательными результатами можно назвать учебную, информационную и коммуникативную грамотность школьника. Эти результаты могут быть достигнуты к концу данного этапа образования при условии решения поставленных педагогических задач.

• Учебной грамотностью обладает человек, способный к постановке и решению задач, новых для него лично.

• Информационной грамотностью обладает человек, который при решении новых задач может адекватно использовать тексты и современные технологии их хранения.

• Коммуникативной грамотностью обладает человек, способный ставить и решать определенные типы задач социального, организационного взаимодействия: определять цели взаимодействия, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы взаимодействия партнера (партнеров, выбирать адекватные стратегии коммуникации, оценивать успешность взаимодействия, быть готовым к осмысленному изменению собственно-го поведения.

В учебной грамотности выделяются две группы умений:

организация своей деятельности, включающая следующие индикаторы:

• планирование решения задачи; выбор метода для решения, определение необходимых ресурсов;

• выполнение требуемой последовательности действий по инструкции; при необходимости уточнение формулировки задачи, получение недостающих дополнительных данных и новых способов решения;

• выполнение текущего контроля и оценки своей деятельности; умение сравнивать характеристики запланированного и полученного продукта, оценивать продукт своей деятельности на основе заданных критериев; видение сильных и слабых сторон способа действия и полученного результата; умение воспринимать и использовать критику и рекомендации других; умение совершенствовать способы и результаты решения конкретной задачи.

умение учиться, включающее следующие индикаторы:

• рефлексивные умения – способность определять, каких именно знаний и умений учащемуся (группе учащихся) недостает для действий в новой ситуации;

• поисковые умения – способность находить и осваивать недостающие знания и умения в ходе решения задачи.

В информационной грамотности выделяются две группы умений:

для получения информации надо уметь:

– планировать поиск информации, формулировать поисковые запросы, выбирать способы получения информации; обращаться к поисковым системам интернета, интернет-сайтам, справочной литературе, видео- и аудиозаписям и т. д. ; проводить самостоятельные наблюдения и эксперименты и описывать в различных формах их результаты;

анализировать текст (сообщение, выделять из него существенную информацию, которая необходима для решения поставленной задачи, находить причинно-следственные связи; отсеивать лишние данные;

– оценивать правдоподобность сообщения, выявлять установку автора, сопоставлять ее с собственной позицией; выявлять различие точек зрения по одному и тому же вопросу в разных информационных источниках;

– сопоставлять данные, представленные в разных формах (описательный текст, рисунки, схемы, диаграммы, графики, таблицы); преобразовывать данные из одних форм представления в другие.

для создания, представления и передачи сообщения надо уметь:

– формулировать и обосновывать выводы на основе проведенного анализа информационных источников, данных наблюдения или эксперимента;

– планировать создание сообщения, определять его структуру, выбирать наиболее эффективную, содержательную форму или сочетание форм представления (текст, рисунок, схема, анимация, фотография, видео- аудиозапись, компьютерная презентация);

– выбирать инструменты для создания сообщения в соответствии с его пред-полагаемой формой (аудио-, фото-, видеоаппаратура, компьютеры с соответствующим программным обеспечением, мультимедиа-проекторы и т. п.); иметь навыки работы с указанными инструментами.

В коммуникативной грамотности, сопровождающей совместные действия, выделяются две группы умений:

• для непосредственного взаимодействия с другими людьми надо уметь:

– осознавать и формулировать цели совместной деятельности, роли, позиции и цели участников, учитывать различия и противоречия в них;

– планировать взаимодействие;

– оценивать ход взаимодействия, степень достижения промежуточных и конечных результатов;

– разрешать интеллектуальные и эмоциональные конфликты, достигать компромиссов в ситуации неизбежного конфликта;

– привлекать других людей к совместной постановке целей и их достижению;

– понимать и принимать позицию другого человека, оказывать ему необходимую помощь в достижении его целей;

– оценивать свои и чужие действия в соответствии с их целями, задачами, возможностями, нормами общественной жизни;

• для взаимодействия, опосредствованного письменными текстами, надо уметь:

– строить адресное развернутое высказывание, удерживающее предметную логику, учитывающее разнообразие возможных точек зрения по данному вопросу;

– читать и осмысливать культурные тексты разного уровня сложности с разными стилевыми и иными особенностями;

– оценивать свои возможности в понимании и создании культурных текстов, искать и осваивать недостающие для этого средства.

Необходимо отметить, что компетентное обращение с письменным текстом является составной частью как информационной, так и коммуникативной