Использование игровых технологий в работе по развитию фонетико-фонематической стороны речи у старших дошкольников с ФФНР

Галина Слуднева
Использование игровых технологий в работе по развитию фонетико-фонематической стороны речи у старших дошкольников с ФФНР
▼ Скачать + Заказать документы

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РАБОТЕ ПО РАЗВИТИЮ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ФФНР

Аннотация: в данной статье рассматривается проблема фонетико-фонематического недоразвития речи у старших дошкольников с ЗПР, а также возможности использования игровых технологий с целью коррекции нарушений.

Ключевые слова: отклонения в развитии, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, фонетико-фонематическая сторона речи.

Публикация «Использование игровых технологий в работе по развитию фонетико-фонематической стороны речи у старших дошкольников с ФФНР» размещена в разделах

• Развитие ребенка. Материалы для педагогов
• Развитие речи. Речевое развитие детей
• Развитие фонематического слуха
• Старшая группа
• Темочки

Своевременно преодолеть речевые нарушения очень важно для общего развития психики ребёнка, поэтому повышенный исследовательский интерес к этим вопросам вполне объясним. По данным психолого-педагогической диагностики психологи и логопеды определяют наиболее адекватную систему работы с детьми в процессе обучения, находят для этого наиболее подходящие методы и приемы коррекции, индивидуальные или групповые.

Постоянно растущее количество дошкольников с отклонениями в развитии требует выдвижения диагностико-коррекционного и профилактического направлений деятельности дошкольных учреждений в ряд наиболее значительных и приоритетных. Самая многочисленная группа – около 60 % от всех дошкольников составляют дети, имеющие отклонения в речевом развитии.

Л. С. Выготским сказано: «Дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений» [2]. По-другому, не существует речевого расстройства, при котором вследствие межсистемных связей нет одновременно других психологических нарушений.

Все вместе это образует сложный психологический профиль отклонений психического развития у детей, в структуру которого в качестве одного из ведущих синдромов входит речевое нарушение.

Развитие фонетико-фонематической стороны речи в процессе онтогенеза проходит несколько определенных стадий развития :

Первая стадия – у ребенка полностью отсутствует дифференциация звуков речи. Кроме того, ребенок не понимает речь. Эту стадию называют дофонематической.

Вторая стадия характеризуется возможностью различения акустически далеких фонем, а акустически близкие фонемы пока еще не различаются. Дети слышат звуки иначе, чем взрослые. Они искажают произношение и это, вероятно, соответствует искаженному восприятию речи. Дети еще не замечают правильного и неправильного произношения.

Третья стадия ребенок слышит звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Но он еще соотносит с предметом искаженное, неправильно произносимое слово. На этом этапе еще сосуществуют два типов языковой дифференциации.

Четвертая стадия восприятия речи начинается с формирования у ребенка новых образов. Речь ребенка внешне почти соответствует норме, а фонематическая дифференциация пока неустойчива, это становится заметно при восприятии незнакомых слов.

На пятой стадии завершается процесс фонематического развития, и экспрессивная речь и восприятие ребенка становятся правильными. На этом этапе ребенок уже различает правильное и неправильное произношение [8].

Процесс фонематического различения должен закончиться в дошкольном возрасте, также как и процесс произносительной дифференциации. Если дети развиваются правильно, то уже к двум годам они различают слова, которые отличаются одним звуком, к третьему году замечают неточности в произношении других людей и к трем годам слышат свою неправильную речь и стараются под управлением слухового контроля правильно произносить слова. В 4-5 лет дети осознанно пытаются научиться произносить трудные звуки в словах. К пяти годам процесс овладения нормированным произношением заканчивается и у ребенка начинают формироваться навыки фонематического анализа.

К фонематическим процессам относят : фонематический слух, фонематическое восприятие, фонематический анализ, фонематический синтез.

По мнению Р. И. Лалаевой, «когда у ребенка недоразвита фонетико-фонематическая сторона речи, у него наблюдаются недостаточно сформированные фонематические представления, и он искажает структуру слов и предложений. Самая сложная форма языкового анализа это фонематический анализ. Исходя из этого, самыми часто встречающимися будут искажения звукобуквенной структуры слова» [3, с. 102].

Как считает Т. Б. Филичева, возможные ошибки при не сформированных фонематических процессах будут в основном такими:

– пропуск гласных в слове (упала–упла);

– пропуск согласных, чаще при их стечении (встают–стают; стол – сол);

– перемена мест букв в слове (клюква–клювка; есть – етсь);

– пропуск и букв, и слогов в слове (по сторонам – по страм; бабочка – бачка);

– слияние слов в предложении (кошка лежит на стуле – кшкалежитнастле).

По мнению ученого, «эти ошибки говорят о неумении ребенка правильно ориентироваться в потоке речи (при слиянии слов в предложении ребенок не может выделить даже отдельные слова в речевом потоке). В остальных приведенных примерах ребенок не умеет правильно определить звуко-слоговой состав слова» [5, с. 57].

В исследованиях Р. И. Лалаевой и Л. В. Венедиктовой можно найти такие группы ошибок, встречающиеся при нарушении фонематических процессов :

1. Искаженная звукобуквенная структура слова: перестановки, добавления, пропуски, контаминации букв, слогов, персеверации, (так, стана – вместо страна, весена – вместо весна, кулбок – вместо клубок).

2. Искаженная структура предложения: контаминации слов, раздельное написание слова, слитное написание слов, (к примеру, истеплых стран летя грачи – вместо из теплых стран летят грачи) [3].

Пропуски букв или слогов говорят о том, что ребенок не различает в составе слова его звуковых компонентов, к примеру «кичат» – кричат, «снки» – санки. Когда пропускаются несколько букв в слове, это следствие более серьезного нарушения звукового анализа, оно может привести к искажению и упрощению структуры слова: брат – «бт», здоровье – «дорве», колокольчики – «калкочи», девочка – «девча».

Как показывают наблюдения пропуски букв и слогов до какой-то степени встречаются из-за некоторых позиционных условий:

а) соседство двух одноименных букв на стыке слов: «прилетае (т) только зимой, ста (л)лакать, живу (т) дружно – в этом случае по норме орфоэпии произносится «живуд дружно», иначе говоря, здесь имеет место регрессивная ассимиляция;

б) нахождение рядом слогов, имеющих одинаковые буквы, чаще гласные, иногда согласные: кузнечи (ки, наста (ла, ка (ра)ндаши, ходи (ли, хруст (ит, си (ди)т и др.

Причиной перестановки букв и слогов являются трудности анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура в этом случае может сохраниться без искажений, например: чулан – «чунал», на лугах – «нагалух», ковром – «корвом», плюшевого «плюшегово», взъерошился – «зверошился» и т. д.

Чаще встречаются перестановки, которые искажают слоговую структуру слова. Например, односложные слова, состоящие из обратного слова, заменены на прямое слово: он – «но», из берегов – «зи берегов», от школы – «то школы». Двухсложные слова, состоящие из прямых слогов, где один из них заменяется обратным: дети – «дейт», зима – «зиам». Очень частые перестановки встречаются в словах, которые имеют стечение согласных, например: стер – «серт», двор – «довр», брат – «барт» и т. д.

Добавление гласных звуков «замечено обычно при стечении согласных (особенно тогда, когда один из них взрывной) : «ноябарь», «шекола», «душиный», «девочика», «дружено». Такие добавления объясняются призвуком, который в любом случае проявится при медленном произношении слова по ходу письма и который напоминает редуцированный гласный» [5, с. 58].

Игра для детей – это доступная форма деятельности и средство познания окружающего мира.

Игры или игровые упражнения, используемые педагогом, обеспечивают заинтересованное восприятие детьми изучаемого материала и привлекают их к овладению новым знанием, помогают сконцентрировать внимание детей на учебной задаче. Игра позволяет сделать более доступными сложные задачи обучения и способствует становлению осознанной познавательной мотивации дошкольников.

Невозможно переоценить роль дидактической игры в развитии речи детей. Дидактические игры помогают выработать у детей чувство родного языка и умение правильно произносить слова, легко усвоить грамматические нормы, подготовить к успешному усвоению русского языка в школе.

Л. А. Сеземина говорит о том, что дидактические игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, изменения и образования слов, упражняют в составлении связанных высказываний, развивают объяснительную речь [1].

Игры, направленные на развитие фонематического восприятия, способствуют формированию у детей направленности на звуковую сторону речи, развивают умения вслушиваться в звучание слова, узнавать и выделять отдельные звуки, различать звуки близкие по звучанию и произнесению. Происходит совершенствование чувственного опыта в области русского языка: развитие способности ребенка на основе собственного опыта выделять существенные признаки звуков русского языка. Дети знакомятся с материализованными моделями слов (схемами). Учатся выделять все звуки в слове по порядку и моделировать слова.

В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:

I этап – узнавание неречевых звуков;

II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап – различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап – дифференциация слогов;

V этап – дифференциация фонем;

VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа [4, стр. 213].

Начинается работа по формированию фонематического восприятия с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать своё произношение.

Работа по развитию фонематического восприятия ведётся сначала на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка.

Игры можно проводить как во время организованной работы с дошкольниками, так и в свободное время индивидуально или с подгруппой детей.

С помощью игр решаются задачи звуковой культуры речи. Например, для того, чтобы учить детей различать тембр и качество голоса, можно провести игру «Угадай, кто позвал?» : малыши угадывают товарища по голосу, а старшие дети — по тому, как их позвали (тихо, громко медленно, быстро, ласково и т. д.). Для формирования фонематического слуха можно использовать следующие игры : «Выдели слово» (Детям предлагают хлопать в ладоши (топать ногой, ударять по коленкам, поднимать руку вверх.) тогда, когда они услышат слова, с заданным звуком.) «Какой звук есть во всех словах?» (Взрослый произносит три – четыре слова, в каждом из которых есть один и тот же звук: шуба, кошка, мышь – и спрашивает у ребенка, какой звук есть во всех этих словах.) «Подумай, не торопись» ( Детям предлагаются несколько заданий на сообразительность:

- Подбери слово, которое начинается на последний звук слова стол.

- Вспомни название птицы, в котором был бы последний звук слова сыр. (Воробей, грач.)

- Подбери слово, чтобы первый звук был бы к, а последний – а.

- Назови предмет в комнате с заданным звуком. Например: Что заканчивается на «А»; что начитается на «С», в середине слова звук «Т» и т. д.)

Для формирования навыков звукового анализа слова можно использовать игру «Найди фишке место» (Детям предлагают взять картинку, назвать её, определить место заданного звука в слове (начало, середина, конец) и положить фишку на соответствующее место на схеме, «Новоселье у зверей» (Детям предлагают взять картинки с изображением различных животных, назвать слово, затем каждый звук отдельно, подсчитывая количество звуков, и подобрать домики с таким же количеством окошек) [1].

Таким образом, игры по развитию фонетико-фонематической стороны речи способствуют успешному освоению детьми предпосылок для дальнейшего освоения норм родного языка, так как развитие фонематического слуха и восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма, положительно влияет на становление всей речевой системы дошкольника, а также закладывает основы успешного обучения в школе. Задача же воспитателя заключается в том, чтобы вызвать у воспитанников интерес к игре, грамотно организовать игру, обеспечивая заинтересованное восприятие детьми изучаемого материала и привлекая их к овладению новыми знаниями, умениями и навыками.

Список использованных источников

1. Артемьева, И. В. Развивающие игры на занятиях для детей 4-5 лет с нарушением речи / И. В. Артемьева, А. М. Сибагатулина // Логопед. 2015. – №7. – С. 31-35.

2. Взгляды Л. С. Выготского на развитие речи и мышления ребенка. – [Электронный ресурс] – Ссылка на источник: https://cyberpedia.su/7x14e0.html, свободный. Дата обращения 16.04.2022.

3. Лалаева, Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей : учебно-методическое пособие / Р. И. Лалаева. – М. : Просвещение. 2004. 236 с.

4. Махонина, М. Ф. Дидактическая игра как средство развития речи детей дошкольного возраста в условиях введения ФГОС ДО / М. Ф. Махонина // Молодой ученый. – 2017. – № 47. – С. 213-214.

5. Филичева, Т. Б. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение / Пособие для логопедов и воспитателей / Т. Б. Филичева, Т. В. Чиркина. – Москва: Издательство «ГНОМ и Д». 2000. – 80 с.

6. Фотекова, Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников : учебно-методическое пособие / Т. А. Фотекова, – Москва 2000. – 84 с.

7. Чевелева, Л. П. Приёмы развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи / Л. П. Чевелева // Дефектология. – 1986. – №5. – С. 57-61.

8. Чумакова, И. Формирование фонематических процессов у дошкольников с нарушениями речи / И. Чумакова, Е. Горбунова // Дошкольное воспитание. – 2015. – №1. – С. 69-83.