Елена Волкова
Игровая деятельности как средство познавательного развития дошкольников
▼ Скачать + Заказать документы
Основным видом деятельности детей дошкольного возраста является игра, которая начинает формироваться уже в раннем возрасте на основе предметной деятельности. А вместе с ней формируется общение, появляются зачатки труда. Выше нами было выяснено, через анализ научной психолого-педагогической и учебно-методической литературы, что игра является ведущим видом деятельности дошкольников и составляет основу для всех видов деятельности. В период активных преобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизации воспитательно-образовательной работы с детьми и построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребенка, внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности. Исследования отечественных психологов (А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина) показали, что развитие ребенка происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре. Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра - есть, своего рода, средство познания ребенком действительности. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра – это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития [32, с. 50].
Темочки:
Особое внимание в Программе уделяется созданию условий для развития свободной игровой деятельности. Игра — одно из наиболее ценных новообразований дошкольного возраста. Играя, ребенок свободно и с удовольствием осваивает мир во всей его полноте — со стороны смыслов и норм, учась понимать правила и творчески преобразовывать их. Развитие свободной игровой деятельности требует поддержки со стороны взрослого. При этом роль педагога в игре может быть разной в зависимости от возраста детей, уровня развития игровой деятельности, характера ситуации и пр. Педагог может выступать в игре и в роли активного участника, и в роли внимательного наблюдателя [10, с. 93].
Рассматривая игру как ведущую форму познавательных процессов, мы обращаемся к отечественным классикам педагогики и психологии.
Так, выдающий советский педагог Макаренко А. С. подчеркивал, что «игра имеет в жизни ребенка такое же значение, как у взрослого деятельность – работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре…» [15, с. 67]. В. А. Сухомлинский, подчеркивая значение игры для ребенка, рассматривал ее как способ познания мира, его свойств и качеств, сложных взаимоотношений. По мнению Л. С. Выготского, «отношение игры к развитию – это отношение обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра – источник развития и создает зоны ближайшего развития» [15, с. 64].
Вне игры не происходит психического развития ребёнка, основным элементом которого является расширение зоны познавательного пространства. Это объясняется тем, что игровая деятельность, как важный и ведущий компонент развития психики детей младшего дошкольного возраста, способствует накоплению и проецированию собственного социального опыта, реализующегося в плане общения не только с родителями и друзьями, но и с игрушками. В данном контексте игра с игрушкой выступает базовым механизмом, способствующим познанию окружающей действительности. Данный механизм реализуется через проигрывание волнующих ситуаций, через узнавание чего-то нового из прочитанных младшим школьникам книг, а также при помощи совместной игровой деятельности с детьми своего возраста и старшего, в результате чего и происходит обогащение социального игрового опыта у детей младшего дошкольного возраста [6, с. 21].
На основании психофизического развития детей 3-4 лет программа «От рождения до школы» ставит цели и раскрывает содержание в образовательной области «Познавательное развитие». Особое внимание в Программе уделяется созданию условий для развития познавательной деятельности. Обучение наиболее эффективно тогда, когда ребенок занят значимым и интересным исследованием окружающего мира, в ходе которого он самостоятельно и при помощи взрослого совершает открытия. Педагог должен создавать ситуации, в которых может проявляться детская познавательная активность. Ситуации, которые могут стимулировать познавательное развитие (то есть требующие от детей развития восприятия, мышления, воображения, памяти, возникают в повседневной жизни ребенка постоянно: на прогулках, во время еды, укладывания спать, одевания, подготовки к празднику и т. д. [25].
Известно, что в младшем дошкольном возрасте усвоение новых знаний в игре происходит значительно успешнее, чем на учебных занятиях. Обучающая задача, поставленная в игровой форме, имеет то преимущество, что в ситуации игры ребенку понятна сама необходимость приобретения новых знаний и способов действия. Ребенок, увлеченный увлекательным замыслом новой игры, как бы не замечает того, что он учиться, хотя при этом он то и дело сталкивается с затруднениями, которые требуют перестройки его представлений и познавательной деятельности. Если на занятиях ребенок выполняет задание взрослого, то в игре он решает свою собственную задачу.
В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности.
Социальный характер содержания игр и игровой деятельности обусловлен тем, что ребенок живет в обществе. Уже с первых месяцев жизни он стремится к общению с окружающими, постепенно овладевает языком — могучим средством общения и усвоения общественного опыта. Ребенок хочет быть активным участником жизни взрослых, но эта потребность еще не соответствует его возможностям. В игре, подражая действиям старших, сопереживая доступные ему их радости и огорчения, он таким своеобразным путем приобщается к окружающей жизни. Основной особенностью игры является то, что она представляет собой отражение детьми окружающей жизни — действий, деятельности людей, их взаимоотношений в обстановке, создаваемой детским воображением. В игре комната может быть и морем и лесом, и станцией метро, и вагоном железной дороги. Дети придают обстановке то значение, какое обусловлено замыслом и содержанием игры. Дети не играют молча. Даже тогда, когда ребенок один, он разговаривает с игрушкой, ведет диалог с воображаемым участником игры, говорит за себя и за маму, за больного и врача.
Содержание детских игр связано как с макро, так и с микросредой, в которой живет ребенок. Игры детей являются доказательством тесной связи их с миром взрослых. В играх дети вступают в такие отношения, которые в других условиях им недоступны. Это отношения взаимного контроля, соподчинения, взаимной помощи. «В реальной жизни, - отмечает Д. Б. Эльконин, - подобные взаимоотношения недоступны детям даже старшего дошкольного возраста. В своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием игр у детей воспитывается нормы поведения, которые затем переносятся детьми за пределы игры, становятся общими нормами их поведения» [32, с. 103].
Игра рассматривается как форма организации детской жизни. В подобной ситуации воспитатель детского сада должен быть организатором детской жизни и деятельности; в его функции входит и руководство формированием реальных взаимоотношений в детском обществе. Руководство игрой является очень тонким и сложным процессом. По мнению учёных практиков, воспитателю очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели. Педагог не должен стеснять инициативу ребят, расхолаживать их, навязывать им те или иные игры…» [14, с. 102].
В своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием игр у детей воспитывается нормы поведения, которые затем переносятся детьми за пределы игры, становятся общими нормами их поведения». В дошкольном возрасте закладывается фундамент основных представлений и понятий об окружающем мире, который существенно влияет на умственное развитие ребенка [26, с. 103].
В возрасте 3-х лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Три года — это возраст, который можно рассматривать как определенный рубеж развития ребенка с момента его рождения. Основные потребности в этом возрасте — потребность в общении, уважении и признании. Основной и самый важный для ребенка вид деятельности — игра. Для этого возраста характерны аффективные вспышки по незначительным поводам. Эмоциональный фон неустойчивый. Эмоциями ребенок пока управлять не может, потому что у него низкий самоконтроль поведения и волевой регуляции. В норме самооценка завышена – это позволяет ребенку осваивать новые виды деятельности. Он не предвидит последствий поступка и самое главное не переживает – по поводу поступка и по поводу последствий. Чувства детей в этом возрасте непроизвольны - легко вспыхивают, ярко горят, и быстро гаснут. Психологи утверждают, что внутренний мир ребенка 3-4 лет начинает наполняться противоречиями: он стремится к самостоятельности но в тоже время не может справиться без взрослого; ребенок любит близких, но он не может не злится из-за ограничения его свободы.
В четыре года в развитии ребенка происходят большие изменения, которые вызваны физиологическими изменениями в коре головного мозга, совершенствованием психических процессов, высокой степенью овладения речи, накоплением определенного запаса представлений о ближайшем окружении. Поэтому познавательное развитие ребенка переходит на другую более высокую и качественно отличную от предыдущей ступень. У ребенка появляется новый способ познания – восприятие сведений на уровне слов – позволяет им постигать и усваивать разнообразные знания о нашем мире. Содержание информации для ребенка 3-4 лет должно основываться на его опыте, а действие – вызывать положительные эмоции.
Подводя итог психологическим особенностям этого возраста, специалисты отмечают, что в 3-4 года ребенок переживает мощный возрастной кризис [10, c. 27-31].
Разрешение этого кризиса во многом разрешается через игровую деятельность. Главной особенностью игры является ее условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметам и заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться. Изобразительная деятельность ребенка зависит от его представлений о предмете. В этом возрасте они только начинают формироваться. Графические образы бедны. У одних детей в изображениях отсутствуют детали, у других рисунки могут быть более детализированы. Дети уже могут использовать цвет. Большое значение для развития мелкой моторики имеет лепка. Младшие дошкольники способны под руководством взрослого вылепить простые предметы. Известно, что аппликация оказывает положительное влияние на развитие восприятия. В этом возрасте детям доступны простейшие виды аппликации. Конструктивная деятельность в младшем дошкольном возрасте ограничена возведением несложных построек по образцу и по замыслу. В младшем дошкольном возрасте развивается перцептивная деятельность. Дети от использования пред эталонов — индивидуальных единиц восприятия, переходят к сенсорным эталонам — культурно-выработанным средствам восприятия. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до 5 и более форм предметов и до 7 и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определенной организации образовательного процесса — и в помещении всего дошкольного учреждения. Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3–4 слова и 5–6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений. Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учетом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами. В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре, когда одни объекты выступают в качестве заместителей других. Взаимоотношения детей обусловлены нормами и правилами. В результате целенаправленного воздействия они могут усвоить относительно большое количество норм, которые выступают основанием для оценки собственных действий и действий других детей. Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты между детьми возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребенка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя. В младшем дошкольном возрасте можно наблюдать соподчинение мотивов поведения в относительно простых ситуациях. Сознательное управление поведением только начинает складываться; во многом поведение ребенка еще ситуативно. Вместе с тем можно наблюдать и случаи ограничения собственных побуждений самим ребенком, сопровождаемые словесными указаниями. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на оценку воспитателя. Продолжает развиваться также их половая идентификация, что проявляется в характере выбираемых игрушек и сюжетов.
Таким образом, анализ ИПДО «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, показывает организационно-методические возможности данной программы в области познавательного развития детей дошкольного возраста через основную форму деятельности – игру. Указанная программа четко сориентирована на возрастные группы, что позволяет педагогу-воспитателю методически правильно организовывать процесс познания, учитывая психо-возрастные особенности дошкольников.
