Наталья Анисимова
Формирование коммуникативной активности детей старшего дошкольного возраста с ОНР в процессе обсуждения произведений детской
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (2013 г.) целевыми ориентирами на этапе завершения дошкольного образования являются инициативность и самостоятельность ребенка в разных видах деятельности. Дошкольник должен уметь сам выбрать себе вид занятий, а также участников совместной деятельности. Поэтому к личности выпускника предъявляются такие требования как активность, социальная и коммуникативная компетентность. Последнее понимается, как и умение и готовность человека к решению поставленных задач, формируется в активной деятельности. В связи с этим и выделяется значимым такое качество личности, как коммуникативная активность, благодаря которой ребенок может проявлять себя как субъект общения и взаимодействия, а также устанавливать межличностные и деловые связи, получать необходимую ему информацию, социализироваться.
Публикация «Формирование коммуникативной активности детей старшего дошкольного возраста с ОНР в процессе обсуждения произведений детской» размещена в разделах
- Литературная деятельность
- ОНР. Общее недоразвитие речи
- Писатели для детей. Все писатели по фамилиям
- Старшая группа
- Темочки
- Дистанционная педагогическая конференция январь 2020
Коммуникативная активность дошкольника проявляется в иницииро-ванных ребенком социальных контактах, в общении с другими людьми - сверстниками и взрослыми [1, С. 45]. Несомненно, она является одной из основ психологического благополучия дошкольника и его дальнейшей социальной адаптации в качестве школьника. Противоположностью коммуникативной активности выступает коммуникативная пассивность - отсутствие интереса к общению, безразличие по отношению к социальному окружению. У социально пассивных детей, в большинстве случаев, обнаруживаются серьезные трудности в адаптационном процессе к школьному обучению и усвоении школьной программы [2, С. 34].
Особенно формирование коммуникативной активности личности востребовано по отношению к детям с нарушениями речи. Их активность детерминирована в первую очередь речевыми нарушениями и связанными с этим психологическими особенностями личности. Дети с нарушениями речи обладают следующей спецификой психологического статуса: возникают трудности установления первичного контакта, отсутствие навыка поддержания разговора, резкость, застенчивость, агрессивность, зажатость, эмоциональная возбудимость, апатия, замкнутость, гиперчувствительность, скованность. Характерны для них резкие, иногда беспричинные смены настроения. Из-за своего речевого нарушения они зачастую не обладают уверенностью в своих силах, не могут принять себя, порой испытывают злость по отношению к социуму. Такие дети нередко имеют нарушение поведения. Описанные выше характерные особенности детей с общим недоразвитием речи приводят к значительным затруднениям в процессе социализации [4].
Нами было проведено опытно-экспериментальное исследование, направленное на изучение педагогических условий формирования коммуникативной активности у детей старшего дошкольного возраста.
Предметом нашего исследования стал процесс формирования коммуникативной активности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Под коммуникативной активностью в нашем исследовании мы понимаем сложное интегративное свойство личности ребенка, которое выражает степень потребности в общении и проявляется в готовности включаться в коммуникативное взаимодействие и осуществлять его наиболее рациональными и оптимальными способами, направленными на достижение результатов деятельности [4].
Во многих психолого-педагогических исследованиях аспектам коммуникации ребенка со взрослыми и сверстниками уделено внимание, но, тем не менее, эта проблематика остается неисчерпаемым источником для исследований отечественных (Ю. Б. Гиппенрейтер; Л. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова; М. И. Лисина; Е. О. Смирнова, и др.) и зарубежных психологов (Ф. Зимбардо, Ш. Рэдл; Б. Уайт и др.) [1]. На всем протяжении дошкольного детства коммуникативная активность ребенка меняется, совершенствуется. Вместе с основными потребностями в общении появляются потребности в автономии, признании, уважении, самоутверждении. В коммуникативной активности детей все более явными становятся индивидуальные и половые различия.
В поисках эффективных средств формирования коммуникативной активности мы обратили внимание на влияние процесса ознакомления детей с произведениями детской литературы на развитие речи дошкольников. Многие исследователи указывают на то, что обсуждение литературных произведений служит активным средством развития всех сторон личности ребенка (интеллектуальной, эмоциональной, волевой). Несмотря на кажущуюся однородность аудитории, дети в процессе обсуждения литературного произведения показывают разные уровни коммуникативной активности («слабый» – «средний» – «сильный» читатель) [6]. А если сделать этот процесс для детей более наглядным и разнообразным, то можно скоррегировать выявленные расхождения.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования коммуникативной активности детей дошкольного возраста.
2. Изучить особенности формирования коммуникативной активности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
3. Разработать содержание коррекционной работы по формированию коммуникативной активности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в процессе обсуждения произведений детской литературы.
Исследование проводилось на базе МБДОУ детского сада № 34 г. Ельца. Испытуемые – дети старшего дошкольного возраста (5 – 6 лет) с общим недоразвитием речи третьего уровня, всего 40 человек.
Устанавливались следующие показатели коммуникативной активности : потребность в общении (стремление к общению, инициативность в общении, легкость вступления в контакт, широта круга общения, устойчивость в общении, выразительность в общении.
Для проведения констатирующего этапа эксперимента, использовался следующий диагностический инструментарий:
- метод наблюдения по схеме Е. О. Смирновой, В. М. Холмогоровой;
- методика «Рукавички» Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной;
- методика контекстного общения со взрослым Е. Е. Кравцовой;
- методика «Да и нет не говорите» Е. Е. Кравцовой.
В результате исследования были выявлены 3 группы испытуемых: с низким (55 %, средним (35 %) и высоким (10 %) уровнем коммуникативной активности.
«Высокоактивные» дошкольники по сравнению с «низкоактивными» оказались более милосердны, открыты, эмоциональны, непосредственны. Они чаще проявляют сочувствие, смелость и решительность, не теряются при столкновении с трудностями, дружелюбны, импульсивны, любят быть в центре внимания, легко вступают в контакт как со сверстниками, так и со взрослыми, могут инициировать и поддержать диалог. Эти дети более общительны, в значительное степени зависимы от социума, в своем поведении опираются на общественное мнение. Им в меньшей степени можно приписать такие качества личности как тревожность и фрустрация. «Низкоактивные» дошкольники, напротив, стремятся избегать общения, первыми не вступают в диалог, предпочитают не высказывать свое мнение, не могут настоять на своем, если их что-то не устраивает, не могут договориться и чаще решают спор деструктивными способами.
Исходя из полученных данных, нами была разработана и реализована программа по развитию коммуникативных навыков старших дошкольников в процессе обсуждения произведений детской литературы. Данная программа была направлена на развитие способов сотрудничества со сверстниками и взрослыми, проявление во взаимодействии инициативы и активности, развитие умения выражать свою мысль.
Реализация программы по формированию коммуникативных умений детей происходила в 2 этапа.
На первом этапе при чтении программных художественных произведений (сказок, рассказов, стихотворений, которое мы проводили ежедневно в группе детского сада после дневного сна, задачей педагога было организовать осознанное продуктивное обсуждение произведений детской литературы после прочтения. Оно было организовано было по следующим этапам.
I этап. Знакомство с автором произведения. Воспитатель ярко и образно рассказывает детям о писателе, поэте, сказочнике, показывает его портрет, использует для этого интерактивную доску.
II этап. Работа с текстом до чтения. Детям предлагалось по названию художественного произведения, иллюстрациям к нему угадать, о чем будет в нем рассказываться.
III этап. Воспитатель организует работу с текстом во время чтения: сначала он читает текст выразительно, потом проводит беседу с детьми, выясняет, какие эпизоды им больше всего запомнились и понравились, и читает эти эпизоды еще раз. (На этом этапе воспитатель проводит элементарно простой анализ текста с помощью таких приемов, как диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.).
IV этап. Организуется работа с текстом после чтения. Здесь мы использовали такие приемы, как обобщающая беседа по смыслу текста, коллективное обсуждение прочитанного, старались донести до сознания детей авторскую позицию и средства ее выражения. Мы вновь проводили беседу по смыслу заглавия произведения, предлагали детям рассмотреть иллюстрации и рассказать по ним, что происходит с героями. Именно на этом этапе мы включали в процесс обсуждения коммуникативные игры и игры-драматизации, чтобы переключить в диалоге между взрослым и детьми ведущую позицию говорящего в сторону детей.
На втором этапе работы с детьми для закрепления коммуникативных умений старших дошкольников был проведен ряд мероприятий по теме «Общаемся с книгой».
Контрольный эксперимент после реализации программы позволил проследить динамику изменений в коммуникативной сфере дошкольников. У детей был повышен :
- повысился уровень инициативности детей в совместной деятельности;
- значительно повысился уровень сформированности действий по организации и осуществления сотрудничества;
- произошли изменения в использовании детьми в общении невербальных средств;
- повысился уровень контекстного общения со взрослыми.
Работа педагога над прочитанной книгой – серьезный и значимый процесс. Очень важно побудить детей по собственной инициативе высказываться по поводу действий различных персонажей, особенно нравственно противоположных типов, проявлять отзывчивость, умение пожалеть, посочувствовать, порадоваться, вспомнить свои собственные отрицательные и положительные поступки. Дети должны в процессе обсуждения проявлять высокий уровень коммуникативной активности. Предложенные нами методы работы помогут достичь этих целей [5].
Данные исследования и методику проведения эксперимента могут применять в своей работе логопеды, воспитатели и дефектологи в решении задач по формированию коммуникативной активности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Библиографический список
1. Васюра, С. А. Активность как психологическая категория / С. А. Васюра // Современные проблемы психологии управления: сб. науч. ст. / С. П. Дырина, Г. С. Прыгина. – Набережные Челны: Издательство института управления, 2004 – С. 102–115.
2. Гурович, Л. М. Ребенок и книга: Пособие для воспитателя детского сада. – 3-е изд. / Л. М. Гурович, Л. Б. Береговая, В. И. Логинова; под ред. В. И. Логиновой. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2004. – 64 с.
3. Карпинская, Н. С. Художественное слово в воспитании детей (ранний и дошкольный возраст) / Н. С. Карпинская. - Москва: Педагогика, 2012. – 143 с.
4. Самохвалова, А. Г. Специфика коммуникативной активности ребенка как субъекта затрудненного общения // Сибирский педагогический журнал. – 2013 г. - № 1. – С. 227 – 232.
5. Федоренко, Л. П. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - Москва: Просвещение, 2007. – 239 с.
6. Федотова, Л. С. Развитие понимания текста художественного произведения детьми дошкольного возраста. Метод беседы // Молодой ученый. — 2016. — №13.3. — С. 114-116. — URL https://moluch.ru/archive/117/32703/
