Цезалия Викторовна Щадина
Дифференцированный подход в воспитательном процессе детей с ОВЗ
▼ Скачать + Заказать документы
Оглавление
1. Актуальность темы
2. Особенности детей с ОВЗ
3. Дифференцированный подход в воспитательном процессе детей с ОВЗ
4. Заключение
5. Литература
1. Актуальность темы
В Конституции РФ и Законе «Об образовании» сказано, что дети с ограниченными возможностями здоровья, имеют равные со всеми права на образование. Одна из наиболее острых проблем образования в настоящее время – организация совместного обучения детей с ОВЗ и их нормально развивающихся сверстников в условиях массовой школы. Все дети с особыми образовательными потребностями нуждаются в обогащении опыта социального и учебного взаимодействия со своими нормально развивающимися сверстниками. Каждому ребенку необходимо подобрать доступную и полезную для его развития модель интегрированного обучения, сохраняя нужную специализированную психолого-педагогическую помощь.
Публикация «Дифференцированный подход в воспитательном процессе детей с ОВЗ» размещена в разделах
По данным исследований в нашей стране, как и во всём мире, отмечается рост числа лиц с ограниченными возможностями здоровья. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции, из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. При этом около 90 тыс. детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их передвижение в пространстве и доступ к социально-образовательным ресурсам. Это свидетельствует о масштабности проблемы инвалидности и определяет необходимость принятия на государственном уровне комплекса мер по созданию системы социальной защиты и социальной интеграции детей с ограниченными возможностями
2. Особенности детей с ОВЗ
Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ:
- начинать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития;
- вводить в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;
- использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии, обеспечивающие реализацию "обходных путей" обучения;
- индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;
- обеспечивать особую пространственную и временную организацию образовательной среды;
- максимально раздвигать образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.
Общие принципы и правила коррекционной работы
1. Индивидуальный подход к каждому ученику.
2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).
3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки.
4. Проявление педагогического такта.
5. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.
Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются:
- игровые ситуации;
- дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов;
- игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими;
- психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.
Как показывают исследования ученых (Л. Н. Выготский, В. И. Лубовский, С. В. Петрушин, Н. М. Назарова, И. Г. Еременко, Н. М. Барская, В. А. Пермякова, В. Г. Петрова, И. А. Грошенков, Г. М. Дульнев, Е. А. Ковалева, С. Л. Мирский, П. Г. Тишин, В. В. Эк, А. К. Аксенова, М. Ф. Гнездилов и др.) и анализ педагогической практики, учащиеся с ОВЗ имеют низкую степень самостоятельности. Своеобразие протекания психических процессов, особенности их практической деятельности не позволяют детям данной категории усваивать в должной мере знания, овладевать способами их приобретения, переработки и применения на практике. Учащимся с ОВЗ свойственно неумение направлять свои усилия на решение поставленной задачи, осмысливать ее, определять способ выполнения и производить необходимые действия. Недостаточная сформированность навыков самостоятельной работы отрицательно сказывается на темпах и результатах продвижения школьников в учебной деятельности, а также уровне их познавательной активности. В связи с этим возникает потребность в поиске новых, более эффективных путей формирования знаний, умений и навыков, а главным образом – способов осуществления самостоятельной деятельности.
В связи с этим необходимо создать специальные условия, способствующие более успешному овладению детьми с ОВЗ школьными предметами. Одним из таких условий является осуществление индивидуально- дифференцированного подхода к каждому ребенку с ОВЗ в классе и обеспечение его на уроках дополнительным, специально разработанным дидактическим и наглядным материалом.
3. Дифференцированный подход в воспитательном процессе детей с ОВЗ
Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учебного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений. Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка, так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития. Дифференцированный подход к обучающимся состоит в применении форм и методов воспитания иобучения, которые индивидуальными путями, с учетом психолого-педагогических особенностей ведут школьников к одному и тому же уровню овладения программным материалом.
Дифференциация может осуществляться:
по объему и содержанию работы
по приемам и степени самостоятельности
при закреплении
при повторении
при объяснении нового материала
В любом случае перед учащимися ставится единая познавательная задача, к которой они идут путями, соответствующими их способностям, потребностям и возможностям. Дифференцированная работа может быть разделена следующим образом:
Работа с учебником
работает с помощью учителя, одноклассников, опорных слов, схем.
Работа по карточкам
работает с помощью учителя.
Ответы на вопросы
отвечают с помощью плана или наводящих вопросов или работают с помощью учителя, опираются на незаконченные предложения или опорные слова.
Одной из распространенных форм внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий различного уровня сложности. При этом усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или дальние связи между различными фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить и за счет усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности необходимой при выполнении задания.
При разработке и подборе упражнений можно использовать следующие способы дифференциации :
– Дифференциация материала по объему учебного материала.
Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы обучающихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Сильные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания.
- Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.
Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной.
К репродуктивным заданиям относятся, например, пересказ текста, ответы на вопросы учителя, объяснение понятий и т. д.
-Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.
При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые задания, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно. Этап проверки проводится фронтально. Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения, для внутренней дифференциации представляет дифференцированная самостоятельная работа. Индивидуализация здесь осуществляется главным образом таким способом: учащимся даются не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путём группировки учащихся внутри класса по различным признакам.
- Дифференциация работы по степени и характеру помощи учащимся.
Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.
Наиболее распространенными видами помощи являются:
- помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений;
- помощь в виде “подсказок (карточек-помощниц, карточек- консультаций, записей на доске и др.).
Используется стимулирующая, направляющая и обучающая помощь.
Рассмотрим особенности работы с карточками помощницами.
На карточках могут быть использованы различные виды помощи:
- образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, в виде подробной записи решения примера) и оформления;
- справочные материалы : теоретическая справка в виде правила, формулы; - таблицы единиц длины, массы и т. п. ;
- алгоритмы, памятки, планы, инструкции (например, алгоритм письменного деления многозначного числа на однозначное в виде памятки);
- наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись задачи, графическая схема, таблица и др.);
дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных слов в задаче, указание на какую-нибудь деталь, существенную для решения задачи);
- вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;
- план решения задачи;
- начало решения или частично выполненное решение.
Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с другом.
Осуществлять дифференцированный подход необходимо на всех этапах урока. Например, при проверке домашнего задания можно использовать приемы, которые не позволяют превращать эту проверку в нелюбимый для учащихся вид деятельности. Нужно организовать работу таким образом, чтобы детям хотелось поделиться своими знаниями с товарищами, с учителем. При проведении индивидуального контроля, который дает возможность проверить умение ученика связно, логично рассказывать, во-первых, следует спрашивать по желанию. Во-вторых, если текст небольшой по объему, его сначала пересказывает хорошо подготовленный ученик, а уже затем ученик, который, в силу разных обстоятельств, недостаточно хорошо подготовил пересказ дома, но внимательно прослушал рассказ своего товарища. Это стимулирует развитие такого важного для процесса обучения умения, как умение внимательно слушать.
Учащимся, которым требуется время, чтобы вспомнить тот пересказ, который они готовили дома, вначале проверки предложить карточку типа: “Составь рассказ по плану”. Получив такую карточку, ученик имеет 5-7 минут времени, чтобы сосредоточиться над составлением пересказа. После чего учитель вызывает его для пересказа, причем карточку он может в это время держать перед глазами.
При проведении индивидуального письменного контроля, может быть разработана система карточек, предназначенных для конкретных учащихся. Карточки строго индивидуальны, отличаются по сложности заданий и по оформлению. Необходимо осуществлять дифференцированный подход к учащимся и при изучении нового материала. На основе учебного плана школы, выбранных программ и разработанных по ним учебников и учебных пособий составляется интегрированное календарно-тематическое планирование по учебным дисциплинам, объединяющее общеобразовательные и специальные (коррекционные образовательные программы). В его составлении участвуют учителя начальных классов, учителя-дефектологи, логопеды. Это обусловлено тем, что количество часов, которые отводятся на изучение учебных дисциплин предметного цикла и содержание образовательной программы следует распределить между изучением их в условиях общеобразовательного класса и на специальных уроках: в классах коррекционно-педагогической поддержки. Педагоги и специалисты коррекционного образования разрабатывают календарно-тематическое планирование таким образом, чтобы на одном уроке дети разных уровней развития изучали одну и ту же тему, но информация, получаемая учеником, была адекватна его личной образовательной программе. Особую сложность представляет для педагога планирование и проведение уроков в классе интегрированного обучения. Ниже приведена таблица структуры урока при внутренней дифференциации, которая поможет педагогу в составлении поурочных планов и уточнении целей обучения каждой группы детей.
Ход внеурочной деятельности зависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными образовательными потребностями, как усвоили ученики предыдущий материал, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, повторение пройденного, контроль за знаниями, умениями и навыками). Если у всех учеников в классе общая тема, то изучение материала идет фронтально, и учащиеся получают знания того уровня, который определен их программой. Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков проводятся на разном дидактическом материале, подобранном для каждого учащегося индивидуально (карточки, упражнения из учебника или учебного пособия, тексты на доске, алгоритмы). Если изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, педагог сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с психофизическими нарушениями в это время выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление ранее изученного. Затем для закрепления нового материала педагог дает классу самостоятельную работу, а в это время занимается с группой учащихся с особенностями в развитии (проводит анализ выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дает дополнительное объяснение и уточняет задания, объясняет новый материал). Такое чередование деятельности продолжается в течение всего занятия. При необходимости он может использовать для объяснения непонятных или трудноусваиваемых моментов содержания программного материала инструкционные карточки, в которых изложен алгоритм действий школьника, различные задания и упражнения.
4. Заключение
В заключении хочется отметить, что индивидуальный и дифференцированный подход дает возможность включить в учебную деятельность всех без исключения учащихся на уровне их потенциальных возможностей. Поэтому можно с уверенностью сказать, что дифференцированный подход в воспитании и обучении школьников отвечает современным требованиям и является приоритетным при обучении детей с ОВЗ. Воспитание и обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но по учебным возможностям — это сложная задача, стоящая перед педагогом. И решить её невозможно без дифференцированного подхода к их обучению. Необходимо понимать, что дифференцированный подход в обучении не может дать положительного результата сам по себе, его применение требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания.
5. Литература
1. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф. Л. Ратнер, А. Ю. Юсупов. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.
2. Лебединский, Л. Л. Нарушения психического развития в детском возрасте / В. В. Лебединский. – М. ,2003.
3. Мустафина Л. Н. К вопросу об интегрированном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы Междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. — С. 164-166.
4. Сутормина Н. И. Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы. Статья. nsportal/ru
