Евгения Ворошнина
Формирование временных представлений дошкольников с использованием элементов педагогической системы М. Монтессори
▼ Скачать + Заказать документы
«Формирование временных представлений дошкольников с использованием элементов педагогической системы М. Монтессори»
Проблема пространства и времени занимала человеческую мысль не одно тысячелетие. Греческий философ Аристотель (384-322 гг. до н. э.) обратил внимание на то, что в окружающей нас природе самым неизвестным является время, ибо никто не знает, что такое время и как им управлять.
Публикация «Формирование временных представлений дошкольников с использованием элементов педагогической системы М, Монтессори» размещена в разделах
- Монтессори. Методика развития детей, материалы для занятий своими руками
- Часы. Знакомство с часами, временные представления, время
- Темочки
Слово “время” происходит от древнерусского “веремя”, что означает “вращение”. Характерными особенностями времени является его текучесть, необратимость, отсутствие наглядных форм (“не видно и не слышно”).
Вопрос о развитии и значении временных ориентировок в разнообразной деятельности человека уже давно поставлен и широко обсуждается.
Точность восприятия времени, адекватность временных ориентировок имеет большое значение. В жизни каждого человека такая способность (а она формируется) позволяет использовать свое время с большей эффективностью, бережливее относиться ко времени окружающих. “Точность в нашей жизни, - утверждал А. С. Макаренко, - это производительность труда”. В традиции точного отношения ко времени А. С. Макаренко усматривал не только педагогический, но и большой социальный эффект. Рациональное использование времени, точное его восприятие и оценка важны также в организации досуга, режима и всего уклада семейно-бытовых отношений каждого человека.
Значимость полноценного развития временных ориентировок у взрослого человека очевидна. Столь же очевидна необходимость своевременного их развития и у детей.
Психологи (В. В. Андриевская, С. В. Белохвостикова, А. А. Люблинская, С. Н. Шабалин, Д. Б. Элькин, Д. Г. Эльконин, В. Л. Ярощук и др.) обычно отмечают трудности в восприятии времени и относительно позднее развитие временных представлений у детей. К причинам, обуславливающим эти трудности, относят специфические особенности времени как объективной реальности: его текучесть (любая единица времени не может быть воспринята одновременно в ее начале и конце, его необратимость, невозможность вернуть прошедшее и поменять местами настоящее и будущее. Все это в значительной степени усложняет восприятие времени детьми.
Время не имеет наглядных форм, не подлежит чувственному созерцанию, поэтому воспринимается оно опосредованно, через движение или какую-то деятельность, связанную с определенным временем, через чередование каких-то постоянных явлений.
Сложно для детей и понимание смысла слов, обозначающих временные отношения в силу их относительного характера. Например, слова “теперь – сейчас” или “сегодня – завтра – вчера”. При тождественности значений этих временных обозначений конкретный момент реальности, на который они указывают, непрерывно передвигается. Это обстоятельство составляет те трудности, с которыми дети не сразу могут справиться. Поэтому они часто спрашивают взрослых: “Сейчас уже завтра или еще вчера?” и т. п.
Опыт обучения (Болотова Н., 1980; Веракса Н., 1976; Мусейибова Н., 1976; Рихтерман Т. Д., 1991; Чуднова Р., 1977) показывает, что в процессе организации педагогического воздействия в детском саду и в семье дети усваивают лишь некоторые из перечисленных временных представлений и умений ориентироваться во времени. Уровень этих знаний невысок. Разные по значению временные понятия часто совмещены. Например, дети не чувствуют разницы в словах “рассвет” и “сумерки”, обозначающих переходные моменты от ночной тьмы к дневному свету. Значение слов “полночь” и “полдень” не воспринимаются как значение моментов равного деления дня и ночи. Дети смешивают понятия “день” и “сутки”, не могут назвать всех частей суток, не знают, что день - это часть суток. Исследования Т. Рихтерман (1968) показали, что у детей нет ясного представления не только о частях суток, но и об их продолжительности. В их представлении сутки кончаются ночью, а утром начинаются. Таким образом, “…у некоторых детей имеются неправильные представления об обособленности каждых суток и их прерывности”.
Часто дошкольники не знают названий дней недели, не могут определить их последовательность. В запоминании дней недели наблюдается неравномерность, лучше запоминаются дни, имеющие выраженную эмоциональную окраску для ребенка. Эта особенность проявляется и в запоминании детьми названий месяцев.
Недостаточны знания даже старших дошкольников о способах измерения времени (с помощью календаря, часов). Названия интервалов времени (минута, час) остаются для детей чисто словесными, абстрактными, т. к. еще не накоплен жизненный опыт деятельности в течение этих отрезков времени.
Мы предположили, что усвоение временных представлений, вызывает у дошкольников большие трудности из-за несовершенства познавательной деятельности, объективной сложности математического материала, а также недостаточного учета этих факторов в существующей методике обучения. Поэтому изучение временных представлений будет более эффективным, если
включить в процесс обучения элементы педагогической системы М. Монтессори, в частности, дидактические игры и упражнения, содержащие элементы самоконтроля.
На первом этапе проводился мониторинг, который
позволил нам выяснить возможности ориентировки детей в таких временных интервалах, как сутки, неделя, месяц, год и др. Данные мониторинга подтвердили имеющиеся в литературе данные о том, что дети испытывают значительные трудности в процессе изучения временных представлений и понятий. Наблюдения и анализ результатов показали, что у детей дошкольного возраста сформированы нечеткие представления и понятия о времени. Дети часто смешивают понятия "дни недели", "месяцы", "времена года", путают их названия и последовательность наступления. Трудно им дается понимание закономерности, с которой сменяются части суток, дни недели, месяцы и времена года. В попытках ориентироваться во времени они в основном опираются на эмоциональные события своей жизни, на собственный опыт. Представления о времени остаются фрагментарными, несистематизированными.
На основе анализа литературных источников, состояния педагогической практики и материалов мониторинга была разработана экспериментальная технология процесса формирования временных представлений и понятий с использованием упражнений
и дидактического материала М. Монтессори, направленная на развитие
основных познавательных процессов, формирование общих интеллектуальных и социальных умений, навыков учебной деятельности.
В методике М. Монтессори изучение временных представлений и понятий относится к разделу “Космическое воспитание”.
При рассмотрении вопросов о формировании временных представлений у детей с применением элементов педагогической системы М. Монтессори мы учитывали данные исследований, проведенных дошкольного возраста в традиционной системе образования (Н. Е. Веракса, А. М. Леушина, Т. А. Мусейибова, А. Д. Рихтерман и др.).
Занятия проводились во время кружковой работы, в обычных для детей условиях с использованием элементов методики М. Монтессори.
Задачами экспериментального обучения явились следующие:
1. Формирование понятия «минута», «час».
2. Формирование умения определять время по часам в минутах (с точностью до пяти минут, часах и называть время прошедшее.
4. Расширение словарного запаса посредством введения терминов, обозначающих временные понятия, а также практика применения их в речи.
Работа проходила в несколько этапов:
1. Уточнение и формирование представлений о минуте, часе. Введение в лексику ребенка необходимой терминологии в ходе трехступенчатого «урока».
2. Определение времени по часам.
3. Использование полученных знаний и умений ориентировки во времени в различных ситуациях.
Переход от одного этапа к следующему осуществлялся только тогда, когда дети достаточно уверенно выполняли действия на предыдущем этапе. Планомерно-поэтапный характер экспериментальной методики, включающей упражнения и дидактический материал педагогической системы М. Монтессори, способствовал гибкому регулированию процесса обучения и четкому контролю за успешностью его протекания.
На протяжении всего периода обучения большое внимание уделялось развитию речи, так как четкие представления формируются только тогда, когда увиденное, воспринятое зафиксировано в словесной форме.
Основная цель работы с Монтессори-материалами заключается в том, чтобы ребенок, овладев способами действия с определенным материалом, в конечном итоге в нем больше не нуждался, то есть через деятельность с предметами смог “дойти” до сути логических операций и постепенно перевести их из внешнего во внутренний план. Поэтому работа с Монтессори-материалом проводилась в следующей последовательности:
1. Наблюдение за действиями педагога в ходе основного алгоритма работы с Монтессори-материалом (презентация материала).
2. Повторение ребенком показанного способа действия с материалом и решения предлагаемой задачи практического и познавательного характера.
3. Расширение словарного запаса. Введение в лексику ребенка необходимой терминологии в ходе трехступенчатого «урока».
4. Практические упражнения с Монтессори-материалом, сопровождающиеся словесным отчетом о своих действиях с использованием необходимой терминологией.
6. Применение полученных знаний и освоенных способов действия в реальной жизни.
Работа над уточнением и формированием представлений о времени мы начали с актуализации знаний и представлений о единице измерения времени - часе, и приборе об измерении времени - часами. Первоначально выявлялись представления детей о конкретной наполняемости часа (“Что можно сделать за 1 час?”, о назначении часов, о необходимости измерения времени. Далее предъявлялись циферблаты часов (индивидуально каждому, на которых они читали цифры, рассматривали и называли стрелки: часовую (маленькую) и минутную (большую). Многие дети перед началом обучения довольно легко выделяли большие и маленькие стрелки, однако не все они владели терминами “часовая” и “минутная” стрелки, что свидетельствует о незнании функции стрелок (минутная - для измерения минут, а часовая –для измерения часов). В связи с этим внимание в работе с детьми было направлено на формирование знаний о функциях стрелок.
Затем актуализировались знания детей о том, что за один час минутная стрелка пройдет целый круг (через все числа, а часовая стрелка передвинется к следующему числу и покажет, что прошел час. Так же дети читали показания времени на часах, то есть называли время на часах и ставили стрелки по инструкции педагога так, чтобы они показывали целое количество часов. Эти упражнения проводились с помощью дидактической игры “Часы”, где на макете циферблата вместо цифр были вырезаны “ячейки” различной формы (круг, квадрат, яблоко, ягода и др.) и цвета. Дети, называя какой-либо час, должны были подобрать соответствующую фигурку к “ячейке”. Таким образом, одновременно происходило развитие восприятия формы и цвета, а также закрепления знания детей о последовательном расположении цифр на циферблате.
Знакомство с новой единицей времени - минутой, мы начали с беседы о необходимости этой единицы. Дети слышали о минуте, но почти никто из них не представлял себе этого промежутка времени, его конкретной наполняемости. Представления детей о том, что можно сделать за одну минуту, были чрезвычайно неопределенны. Поэтому мы предложили пронаблюдать конкретную наполняемость этой единицы времени. Для этого мы использовали песочные часы : дети могли наблюдать пересыпание песка в песочных часах в течение одной минуты.
Проводились и другие упражнения, которые позволяли детям прочувствовать продолжительность одной минуты. Например, было предложено помолчать одну минуту (“Упражнение в тишине”, склеить цветные полоски в цепочку. Когда проходила одна минута, педагог сравнивал, что каждый успел сделать за этот промежуток времени. Цепочки, сделанные каждым из воспитанников, мы склеивали в одну гирлянду и показывали, как много могут сделать все вместе за одну минуту. То же действия проводилось и с другими продуктами деятельности детей на последующих занятиях (например, елочные игрушки из пластилина для Деда Мороза, морковки для зайчика и др.). Это было большим воспитательным моментом, который наглядно показывало, как важно беречь каждую минуту времени. На физминутках проводились упражнения (похлопать в ладошки, попрыгать и т. д., которые одновременно позволяли детям отдохнуть и прочувствовать продолжительность одной минуты. На этом этапе мы знакомили детей с секундной стрелкой и формировали представления о том, что, когда секундная стрелка пройдет через все цифры один круг, пройдет одна минута. Таким образом, выполняя определенное задание, дети могли ориентироваться по секундной стрелке в сроках его выполнения. Это повышало самостоятельность детей и наглядно демонстрировало продолжительность одной минуты.
Затем знакомили детей с делением циферблата на минуты. Для этого предлагалось рассмотреть деление и подсчитать количество делений между двумя соседними цифрами на циферблате. Так давались представления о том, что минутная стрелка проходит от одной цифры до другой за пять минут. Далее предлагалось проследить, насколько делений продвинется часовая стрелка, когда минутная опишет целый круг, то есть когда она пройдет все 60 делений.
Уточнение и развитие данных временных представлений подобным образом осуществляется и по традиционной методике обучения дошкольников. Отличие состояло в том, что дети-кружковцы могли закрепить полученные знания с помощью дидактических игр с самоконтролем. Например: “Разрезные картинки”.
В конце учебного года был проведен сравнительный контрольный эксперимент с целью выявления степени усвоения детьми временных представлений, а также развивающего эффекта обучения дошкольников с использованием элементов педагогической системы М. Монтессори.
Таким образом, результаты проведенного эксперимента позволили сделать следующие выводы:
1. Подтверждено наше положение о целесообразности и эффективности использования в обучении детей элементов педагогической системы М. Монтессори. Содержание, организация и методика изучения мер времени детьми в условиях применения элементов педагогической системы Монтессори, разработанные и обоснованные в ходе исследования, положительно влияют на ход умственного и психофизического развития.
2. В условиях применения элементов педагогической системы Монтессори потенциальные возможности усвоения дошкольниками временных представлений значительно выше, чем предполагалось до сих пор.
3. Развивающий эффект обучения проявляется в двух направлениях: с оной стороны, у детей возникает познавательная активность, с другой - происходят качественные изменения в формировании временных представлений.
Экспериментальное обучение оказало корригирующее воздействие на ход умственного развития дошкольников и послужило более успешному усвоению детьми материала программы, что позволяет говорить о возможности использования элементов педагогической системы М. Монтессори в условиях традиционной системы обучения как эффективного средства совершенствования дошкольного образования детей.
