Этиология и патогенез недоразвития речи

Галина Шепелина
Этиология и патогенез недоразвития речи
▼ Скачать + Заказать документы

Концептуальный подход к проблеме этиологии специфических нарушений психического развития, как и других нервно-психических расстройств, за последнюю четверть века существенно изменился, стал глубже и сложнее.

Монокаузальные модели в настоящее время уже не выдерживают критики. «Линейное» понимание этиологии не объясняет всей сложности возникновения психических расстройств, как, впрочем, и любых других. Этнический и экспериментальный опыт свидетельствует, что любая из возможных причин болезненного состояния вызывает патологические изменения лишь при наличии определенных внутренних условий. К последним относятся наследственные задатки, иммунологические и реактивные ресурсы организма, возрастные и половые особенности мозговых тканей, их резистентность и пластичность, характер церебральной нейродинамики, то есть комплекс признаков, традиционно относимый к понятию «конституция». Сюда же следует добавить и возможные последствия ранее перенесенных заболеваний.

Публикация «Этиология и патогенез недоразвития речи» размещена в разделах

• ОНР. Общее недоразвитие речи
• Развитие речи. Речевое развитие детей
• Темочки

Основные положения теории Л. С. Выготского, значимые для логопсихологии:

Обобщая работы своих предшественников (Г. Я. Трошин, А. С. Грибоедов, Э. Сеген, М. Монтессори и др., Л. С. Выготский разработал концепцию аномального развития, в основу которой положена культурноисторическая теория психического развития. В рамках данной теории утверждаются положения о социально обусловленной природе высших форм психической деятельности, их прижизненном формировании и опосредованном системном строении. Экспериментально доказывается, что в опосредовании психических процессов ведущая роль принадлежит речи. Согласно представлениям Л. С. Выготского, высшие психические функции (ВПФ) — сложные психические процессы, которые формируются у человека прижизненно в процессе его развития. Основными свойствами этих сложных системных образований являются осознанность, произвольность, пластичность и опосредованность знаковыми системами. Среди этих систем ведущую роль играет речь, поэтому речевые опосредования представляют наиболее универсальный способ их формирования.

Критически изучив проблему компенсации психических функций, Л. С. Выготский обосновал ее понимание на основе синтеза биологических и социальных факторов. Данная закономерность вытекает из его учения о сложном, системном строении дефекта. В этой связи вводится понятие «структура дефекта». Под структурой речевого дефекта понимается совокупность речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. Концептуальное значение для логопсихологии имеют также и представления Л. С. Выготского о развитии символической функции языка в онтогенезе. В концепции Л. С. Выготского эта проблема связывается со становлением языковой способности и с предпосылками развития мышления и речи. При рассмотрении генетических корней мышления и речи Л. С. Выготский констатировал, что их развитие совершается непараллельно и неравномерно. В развитии речи можно наблюдать доинтеллектуальную стадию; на первом и на втором годах жизни ребенка речь является средством социального взаимодействия

В формировании мышления выделяется доречевая стадия: сначала ребенок овладевает действиями с предметами, а через них — общественными значениями, заключенными в этих предметах. До известного момента развитие мышления и речи идет по разным направлениям, независимо друг от друга. В возрасте около двух лет ребенок де лает величайшее открытие в своей жизни: каждый предмет имеет свое название, т. е. он открывает символическую функцию речи. С этого момента линии развития мышления и речи пересекаются, мышление становится речевым, а речь — интеллектуальной. Ключевым моментом концепции Л. С. Выготского, раскрывающим значение речи как высшей психической функции, стало представление о роли речи в организации поведения человека, т. е. о связи речи и личности. Делая вывод о том, что слово обладает не только значением, но и смыслом, Л. С. Выготский отмечает, что мысль рождается из мотивирующей сферы нашего со знания, которая охватывает наши влечения и потребности, интересы и побуждения, аффекты и эмоции.

Значение научной концепции Р. Е. Левиной в становлении основ логопсихологии

Ведущим положением концепции Р. Е. Левиной выступает научно обоснованный ею системный подход к изучению речевых и психических особенностей детей с тяжелыми нарушениями речи

В опубликованной в 1951 г. книге «Опыт изучения неговорящих детей (аллаликов)» Р. Е. Левина отмечает, что в структуре дефекта у них выявляются не только речевые нарушения, но и нарушения формирования высших психических функций, которые наиболее тесно связаны с речью

Р. Е. Левина выделяет четыре типичные группы неговорящих детеЙ:

• дети с нарушением слухового (фонематического) восприятия;

• дети с нарушением зрительного (предметного) восприятия;

• дети с нарушением психической активности;

• дети с нарушением пространственных представлений.

Одним из ключевых моментов концепции Р. Е. Левиной является проблема мотивации. Нарушение мотивационных процессов в ряду других преобладающих нарушений, описанных Р. Е. Левиной, выступает, по ее мнению, «препятствием» для развития речи.

Разграничивая в педагогических целях многообразие проявлений общего недоразвития речи по степени выраженности дефекта, Р. Е. Левина выделяет три уровня недоразвития речи :

1) отсутствие общеупотребительной речи;

2) зачатки общеупотребительной речи;

3) развернутая речь с частичным фонетическим и лексикограмматическим недоразвитием.

Такое деление, несмотря на разнообразие патогенеза, позволило обозначить признаки, по которым дети могут быть объединены для совместного коррекционного обучения.

Вклад В. И. Лубовского в разработку теории логопсихологии:

Общие и специфические закономерности аномального развития.

Общие закономерности — это такие, которые характерны для всех типов аномального развития.

Специфические закономерности свойственны только группам детей с тем или иным нарушением и не наблюдаются у детей других категорий.

Среди общих закономерностей В. И. Лубовский выделяет:

• нарушение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации;

• замедление процессов формирования понятий;

• нарушение словесной регуляции деятельности;

• нарушение словесного опосредования;

• трудности взаимодействия с окружающими (личностные изменения).

Специфические особенности при речевых нарушениях характеризуют такие показатели, как:

• снижение количества и качества информации, поступающей через поврежденный анализатор, что качественно проявляется в недостаточности слухового восприятия, фонетикофонематических и лексикограмматических нарушениях;

• особенности формирования психологической системы (нарушение самооценки, недостаточная социальная адаптация);

• зависимость компенсаторных процессов от времени и качества коррекционной работы.

Этиология нарушений письменной речи

По мнению большинства авторов (А. Н. Корнев (1997, Р. И. Лалаева (1993, И. Н. Садовникова (1995, Z. Matejcek (1986, 1974, дисграфия чаше всего имеет наследственно-энцефалопатическое происхождение, т. е. отягощенная наследственность сочетается с воздействием экзогенных факторов в пренатальный, натальный и ранний постнатальный периоды. При этом более важная роль в этиологии нарушений письменной речи принадлежит сравнительно более поздно воздействующим факторам. В результате такого вредного воздействия возникает задержка в формировании определенных сложно организованных, поздно созревающих функциональных систем, важных для освоения письменной речи.

Нарушения письменной речи могут быть связаны с воздействием таких неблагоприятных факторов, как неправильная речь окружающих, двуязычие в семье, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, дефицит речевого общения. Ряд исследователей относят к этой группе факторов и неправильно выбранный метод обучения ребенка письму.

Таким образом, в этиологии дисграфии выявляется сложное переплетение причин, условий и предпосылок, что обуславливает комплексность симптоматики, сложную и вариативную структуру дефекта (соотношение речевых и неречевых симптомов).

Психологический аспект изучения нарушений письменной речи представлен по двум направлениям: исследование психологических механизмов дислексии и дисграфии и исследование психологических особенностей детей с дислалией и дисграфией. При этом во многих вопросах указанные два направления переплетаются.

Сложность этиологических исследований во многом обусловлена их ретроспективностью, так как к моменту поступления в школу факторы, вызывающие расстройство письма, могут отойти на второй план.

В настоящее время рассмотрение этиологии расстройств письменной речи у детей включает три аспекта:

1) конституциональные предпосылки;

2) экзогенные повреждающие факторы;

3) условия обучения; лингвистические особенности письменной речи того или иного языка и необходимый для овладения ею базис психологических навыков.

Рассматривая механизмы нарушений письменной речи, многие авторы (Н. Ф. Суворов, О. П. Таиров (1985) отмечают несформированность многих психических функций, процессов анализа, синтеза, обобщения. Одной из концепций механизма дислексии и дисграфии является концепция «ЗПР».

Анализ литературных данных, касающихся механизмов дисграфии, позволяет выделить две группы патогенетических факторов :

1) нарушение формирования неречевых психических функций;

2) несформированность речевых психических функций.

К психологическим механизмам так называемых неречевых форм дисграфии относят расстройства праксиса и гнозиса, которые обеспечивают восприятие пространства и времени, а также нарушения симультанных и сукцессивных анализа и синтеза (Ю. Г. Демьянов (1971, В. А. Ковшиков (1979, А. Н. Корнев (1997, J. Ajuriaguerra, F. Kocher (1965). Кроме того, в основе дисграфии может быть несформированность произвольной моторики, недостаточность слухомоторных координаций и чувства ритма (И. Н. Садовникова (1995).

Конечным звеном в цепочке операций, составляющих процесс письма, являются графо-моторные навыки. Нарушение этих навыков, возникающее вследствие нарушения зрительно-моторной координации, а также межсенсорной интеграции кинестетических ощущений и зрительных образов, приводит не только к каллиграфическим трудностям, но и к возникновению моторной (диспраксической) дисграфии (А. Н. Корнев (1997, Р. Е. Левина (1961). Как считает Р. И. Лалае- ва (1993, 1990, механизмом этого вида дисграфии (оптической дисграфии) является несформированность зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

По мнению некоторых исследователей (А. -М. Fichot (1967, J. Rou- dinesco (1950, нарушения письменной речи могут быть следствием аффективных расстройств.

Большинство авторов, изучающих дисграфию, (Г. А. Каше (1985, Р. Е. Левина (1961, Л. Ф. Спирова (1980) и др.) рассматривают это нарушение как следствие недоразвития устной речи, связанного с несформированностью языковых обобщений (фонематических, морфологических, синтаксических).

Так, Р. Е. Левина (1961) считает, что трудности в овладении письменной речью возникают как следствие системного недоразвития устной речи, то есть нарушения формирования фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи.

Недоразвитие фонематического восприятия проявляется в запаздывании процесса осознания звуковой стороны слова и ее сигментов. Следствием этого является затрудненное овладение фонематическим анализом.

Патогенные влияния на развивающийся мозг:

Вредности антенатального, интранатального и раннего постнатального периодов встречаются у детей с речевыми расстройствами в 75–85% случаев. Они представлены следующими осложнениями: токсикозами беременности, угрожающими выкидышами, резус-конфликтами, соматическими заболеваниями, недоношенностью, нейроинфекциями, травмами головы. Подобный множественный характер осложнений раннего онтогенеза не случаен. Существуют данные, свидетельствующие о том, что каждое предшествующее осложнение повышает риск возникновения последующего.

Наиболее известные типы поражений в антенатальный, интранатальный и постнатальный периоды:

-гипоксический;

-токсический;

-инфекционный;

-механический.

Перечисленные типы поражений сказываются на клинике резидуального периода энцефалопатии. В значительно большей мере влияет время поражения, т. е. этап онтогенеза, с которым совпало повреждающее воздействие. Многочисленные наблюдения  свидетельствуют, что повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур, а поздние вредности (пери- и постнатальные) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга.

«Энцефалопатический» фактор в патогенезе речевых расстройств подтвержден, по данным А. Н. Корнева, в 63% случаев.

Кроме повреждения в мозговых тканях и последующих выпадений функций, наблюдаются отклонения в развитии мозговых систем, получившие название «дизонтогений».

Особое значение имеют два варианта дизонтогенеза: по типу ретардации и по типу асинхронии.

В. В. Лебединский  полагает, что ретардация может быть представлена недоразвитием психических функций и задержанным их развитием. Понятие «задержанное развитие» подразумевает темповый характер отставания.

При дизонтогенезе трудности в обучении возникают не только в связи с незрелостью определенных функций, но и из-за дисгармонии в их созревании, что позволяет говорить о парциальном недоразвитии ряда психических функций.

Таким образом, в патогенезе расстройств, обусловленных ранним церебральным повреждением, принимают участие три типа дизонтогенеза:

- задержка развития;

- асинхрония развития;

- парциальное психическое недоразвитие.

Дизонтогенез сказывается на формировании предпосылок интеллекта. Внимание, память, пространственная ориентировка, речевые навыки, зрительно-моторная

координация сами непосредственно не определяют интеллектуальный потенциал. Тем не менее, при нарушениях этих предпосылок интеллекта, особенно если страдает несколько из них, интеллектуальная деятельность может существенно осложниться.

Поражение головного мозга возникает в период интенсивного онтогенетического развития мозговых систем и функций при большей или меньшей морфофизиологической незрелости центральной нервной системы, что ведет к появлению в клинической картине различных симптомов нарушения развития психических и неврологических функций. В последние годы по отношению к таким состояниям введен термин минимальная мозговая дисфункция (ММД), считающийся более глубоким по содержанию, т. к. он включает и максимально легкие расстройства интеллектуальной деятельности и поведения. Резидуальные церебральные органические поражения как последствия энцефалопатии гипоксическо-травматического генеза перинатального периода, черепно-мозговых травм, нейроинфекций, токсических экзогенных факторов проявляются в различных типах расстройств:

- энцефалопатические;

- речевые;

- ликвородинамические; т сосудистые;

- вегетативные;

- пароксизмальные;

- астенические.

Речевые расстройства занимают среди них одно из ведущих мест. В процессе филогенеза речь возникла сравнительно недавно, поэтому, как молодая функция, она наиболее чувствительна к повреждающим воздействиям внешней среды и эндогенным факторам. Нарушения речи являются одним из синдромов или симптомов общего патологического процесса, проявляющегося, как правило, в неврологической, психосоматической и психической сферах. Проблемы патологии речи тесно связаны с патологическими механизмами основного заболевания.

Международная классификация речевых расстройств

Разнообразие характера речевых расстройств у детей и подростков при органических поражениях ЦНС представлено следующими рубриками по последней Международной классификации психических расстройств – МКБ-10:

- расстройства психологического развития, включающие следующие нарушения:

1) специфические расстройства развития экспрессивной речи (F80.1 – по МКБ-10) по типу:

 - дисфазии развития (задержки темпов и интеллектуального развития – по МКБ-9);

 - экспрессивная афазия развития (моторная алалия – по МКБ-9);

2) специфическое расстройство развития рецептивной речи (F80.2 – по МКБ-10) по типу:

 - экспрессивно-рецептивная афазия развития (сенсомоторная алалия);

 - рецептивная афазия развития (сенсорная алалия);

3) специфические расстройства развития школьных навыков:

 - специфическое расстройство чтения – F81.0 (дислексия);

 - специфическое расстройство спеллингования -письма – F81.1 (дисграфия);

 - специфическое расстройство счета – F81.2 (дискалькулия);

- дизартрия – G53.

Речевая деятельность, связанная с развитием и функционированием психики, играет большую роль в индивидуальном развитии ребенка. Уровень развития речи у детей определяет возможности их интеллектуальной деятельности. Основное воздействие нарушений речевой функциональной системы на психическое развитие ребенка заключается в снижении восприимчивости к вербальной информации, что вторично приводит к нарушению общего речевого развития и препятствует формированию понятий.

Таким образом, решение проблем патологии речи при церебральных органических заболеваниях касается не только педагогики, дефектологии и патопсихологии, но представляет собой актуальную задачу психиатрии, неврологии и психотерапии.

Используемая литература:

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей (Под ред. К. С. Лебединской). М., 1982.

2. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды, т. I, II. М„ 1980.

3. Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978.

4. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960

5. Лебединский В. В. Некоторые актуальные проблемы детской патопсихологии. — Жури. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1971, № 6.

6. Волковская Т. Н. Логопсихология: пути становления и развития // Специальная психология. 2007. № 3 (13). 6. Грибова О. Е. Логопсихология: взгляд логопеда // Специальная психология. 2007. № 3 (13).

7. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., 2001.

8. Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Логопсихология: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2006.

9. Корнев А. Н. Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи : Автореф. дис.. канд. психол. наук. СПб., 2006.

10. Левина Р. Е. Нарушение речи и письма у детей : Из бранные труды. М., 2005.