Анна Бубнова
Влияние интегрированного окружения на социализацию детей с речевыми нарушениями
▼ Скачать + Заказать документы
Современный этап развития отечественной системы специального образования проходит под эгидой включения детей с ограниченными возможностями здоровья в окружающий социум, признания прав этой категории детей на получение образовательных услуг наравне со здоровыми сверстниками. Вхождение в социум детей с особыми образовательными потребностями, с нарушениями речи затруднено целым рядом причин, среди которых нарушение познавательной деятельности, своеобразия эмоционально-личностной сферы, проблемы интеллектуального, сенсомоторного и речевого плана. Важнейшим условием успешной социализации ребенка с речевыми нарушениями, как и для его, успешно развивающегося сверстника, является человеческое общение. Эффективным условием нормализации и развития вербального общения является включение ребенка с особыми образовательными потребностями в интегрированную группу дошкольного учреждения, в коллектив здоровых сверстников. Чем раньше это произойдет, тем больше шансов у ребенка с особыми образовательными потребностями развить умение адекватно взаимодействовать с другими людьми, сверстниками, понять себя и сформировать социальную уверенность, то есть заложить основы социального здоровья. Ранняя адаптация к социальной среде обусловлена значимостью дошкольного возраста как сензитивного периода для интенсивного моторного, интеллектуального, эмоционального развития как важнейшего периода усвоения основ социального поведения, формирования коммуникативных навыков.
Темочки:
Дети с нарушениями речи испытывают некоторые трудности в процессе складывания форм его общения с окружающим миром. Эта проблема носит двоякий характер: с одной стороны, важнейшей особенностью детей с нарушениями речи является сниженная активность во всех видах деятельности, что в свою очередь может оказаться существенной причиной несформированности коммуникативных способностей этих детей; с другой стороны, дефицит в общении с окружающими значительно усугубляет имеющиеся у этих детей нарушения познавательной деятельности. Так, отсутствие полноценного общения может стать причиной, затрудняющей развитие психики ребенка. Таким образом, если ребенок имеет трудности в налаживании коммуникативных связей вследствие своей органической природы, необходимо помещать его в среду нормально развивающихся сверстников, а не усиливать его депривацию, путем помещения в изолированную группу детей с такими же проблемами в общении.
Известно, что группа детского сада – это первое социальное объединение детей, в котором дети занимают различное положение. Большое значение и актуальность приобретает изучение местоположения ребенка в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада. В общении ребенка возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми с нарушениями развития в группе детского сада и тех трудностей, которые у них возникают при этом, может оказать серьезную помощь взрослым при организации коррекционной работы и создания комфортной психологической обстановки для детей. Присутствие детей с речевыми нарушениями в группе комбинированной направленности детского сада предъявляет высокие требования к профессиональной и личностной компетенции педагогов. Педагоги должны владеть информацией об особенностях психомоторного развития данной категории детей, использовать адекватные методы и приемы взаимодействия в разных видах детской деятельности. Их помощь проблемному ребенку должна быть нацелена на активизацию внутренних ресурсов маленького человека, «пробуждение» внутреннего потенциала личности. Любое взаимодействие основывается на коммуникативной функции речи, которая выступает, с одной стороны, как условие социальных контактов, с другой стороны, как их результат.
Поскольку ребенок с речевыми нарушениями поступает в интегрированную группу дошкольного учреждения из определенных социальных условий, социальной среды, какой является семья, то он уже имеет элементарный опыт взаимодействия с определенным кругом людей. Часто этот опыт является не совсем успешным и положительным. Отечественные специалисты (М. В. Ипполитова, Р. Д. Бабенкова, Е. М. Мастюкова, В. В. Ткачева, Е. В. Устинова и др., изучавшие семьи, воспитывающие детей с особыми образовательными потребностями, отмечают ряд проблем: негативное отношение родных к ребенку, неадекватные родительские установки и вытекающие из них способы воспитания, неблагоприятные межличностные отношения между членами семьи. Данные проблемы обуславливают стили взаимодействия и общения с ребенком либо на фоне завышенных требований, либо на фоне гиперопеки, либо на фоне неприятия и безразличия к ребенку. Данная ситуация усугубляется тем, что дети с нарушениями в развитии испытывают трудности при построении процессов коммуникативного взаимодействия, обусловленные недостаточностью как языковых средств, так и коммуникативных умений и навыков. Очевидно, что освоение родного языка и способов построения коммуникативного взаимодействия выступает и как конечная цель специального обучения детей с речевыми нарушениями, и как неотъемлемое условие их социализации. В таких условиях не развивается или задерживается, искажается формирование ситуативно-деловой формы общения ребенка с взрослым, которое характерно для здоровых детей. И развитие ранней формы общения – ситуативно-личностной – у ребенка с нарушениями речи также искажается. С конца XIX в., была создана достаточно мощная экспериментальная традиция изучения того, как меняется поведение, когнитивные и эмоциональные процессы человека, когда он действует один, и как в ситуации общения, в группе. Немалый вклад в решении этого вопроса внесен отечественными психологами, прежде всего Владимиром Михайловичем Бехтеревым и его школой, которые выдвинули следующее положение: «Общение потому качественно меняет психические процессы индивида, что оно им внутренне родственно, то есть психические процессы включают (в скрытой форме) какие-то элементы структуры общения. Поэтому в ситуациях явного общения актуализируются некоторые скрытые потенции психических процессов индивида, и эти последние соответственно трансформируются» Влияние общения на психическое развитие ребенка широко представлено в работах Майей Ивановной Лисиной. Экспериментальные исследования, проведенные под ее руководством, показали, что именно в процессе общения развивается внутренний план действий, сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность детей, произвольность и воля, самооценка и самосознание. При изучении детей с нарушениями речи в исследованиях различных авторов была подвергнута анализу сфера познавательной деятельности. Что же касается проблем эмоционального развития дошкольников с речевой аномалией и их социализации, то специальных исследований, можно сказать, нет совсем. Тем не менее многие исследователи, так или иначе, прикасались к этой сфере психического развития ребенка. Дело в том, что специфика эмоционально-волевой регуляции детей с нарушениями речи в значительной мере выражает собой сущность специфики тяжелого речевого нарушения как аномальной формы развития психики. Авторы отмечают недостаточность этой сферы, ее незрелость, нестабильность эмоциональных проявлений. Эти особенности исследователи связывают с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта.
Елена Николаевна Васильева указывает на то, что дефицит эмоциональных контактов дошкольников со взрослыми и сверстниками не может не затруднять или не искажать их личностное становление. Таким образом, общение как материально-практическое взаимодействие между индивидами оказывает решающее значение для всего социального - психического развития ребенка. Общение влияет на протекание психических процессов и обусловлено их внутренней общностью – социальным взаимодействием. Данные особенности формирования потребности общения со сверстником у ребенка с нарушением развития необходимо учитывать педагогу, работающему в интегрированной группе. Ребенок с особыми образовательными потребностями должен быть вовлечен в целостный единый процесс развития, воспитания, социализации, обучения, несмотря на физические, интеллектуальные и личностные особенности. Вместе, развиваясь и взрослея, дети учатся адекватно принимать собственные особенности и учитывать особенности другого ребенка. Интегрированный подход к воспитанию и обучению дает возможность растущему человеку с двигательными ограничениями стать в будущем равноправным членом общества, снижает риск его социальной изоляции. В ходе организации жизни в интегрированной группе детского сада педагог должен продумать пути и формы включения всех детей в совместные действия. Прежде всего это касается создания условий и способов организации сюжетно-ролевой игры, театрализованной деятельности, продуктивных видов деятельности, которые являются прекрасным средством развития коммуникативности детей. На практике педагогами отмечается, что детям с ограниченными возможностями здоровья трудно реализовать себя и почувствовать себя значимыми в какой-то сфере деятельности. Непрерывный личностный диалог воспитателя и его проблемного воспитанника, живой отклик в процессе взаимодействия, нацеленность на создание условий для индивидуального опыта ребенка, воздействие на личностные черты и качества способствуют росту собственной активности ребенка с особыми образовательными потребностями.
В исследованиях российских ученых отмечается положительное влияние интегративного окружения на развитие детей с ограниченными возможностями здоровья (Н. Д. Шматко, Л. М. Шипицына, Л. П. Назарова, А. Н. Коноплева, Н. Н. Малофеев, Л. Е. Шевчук, Е. В. Резникова и другие). Приводятся данные об успехах детей из интегративных классов, о желании родителей выбрать именно интегративную форму образования для своих детей. Но интегративное окружение является средой и для обычно развивающихся детей, находящихся вместе с детьми с особыми образовательными потребностями. По данным Аллы Юрьевной Пасторовой, отмечается стимулирующее влияние интегративной среды на интеллектуальные способности и способность различать эмоциональные состояния сверстников у обычно развивающихся дошкольников, посещавших группы интеграции. Адаптация к такой группе не создает нагрузок на организм ребенка, не ухудшает функциональное состояние ЦНС и не влияет отрицательно на процесс созревания нервной системы. Процесс становления самооценки у обычно развивающихся дошкольников не искажается в условиях интеграции. Наиболее сложной для адаптации обычно развивающихся детей является сфера взаимодействия в конфликтных ситуациях. Следовательно, одно из основных требований, предъявляемых профессиональному мастерству педагога интегрированной группы, – это умение руководить межличностным общением детей, разрешать конфликтные ситуации, организовывать созидательную совместную деятельность. Необходимо развивать толерантность, эмпатию у здоровых детей и формировать нравственные представления и понятия для анализа норм и правил поведения у детей с ограниченными возможностями здоровья.
