Екатерина Турунтаева
Теоретические подходы к развитию мелкой моторики в дошкольном возрасте
▼ Скачать + Заказать документы
Теоретические подходы к развитию мелкой моторики в дошкольном возрасте.
Проблема развития мелкой моторики изучалась с давних времён. Исследования А. А. Сеченова, В. П. Павлова, А. А. Ухтомского, В. П. Бехтерова показали исключительную роль движений двигательно-кинестического анализатора в развитии речи и мышления и доказали, что первой доминирующей врожденной формой деятельности является двигательная.
Публикация «Теоретические подходы к развитию мелкой моторики в дошкольном возрасте» размещена в разделах
Источники способностей и дарования детей находятся на кончиках их пальцев. Чем больше уверенности и изобразительности в движении детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, тем сложнее движения, необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума; чем больше мастерства в детской руке, тем выше его интеллектуальные возможности [11, с. 112].
Термин «мелкая моторика» рассматривается многими авторами, с разных точек зрения.
Стребелева Е. А. рассматривает мелкую моторику, как совокупность двигательных реакций, свойственных человеку.
Парамонова Л. Г. под термином «мелкая моторика» понимает разновидность движений, в которых участвуют мелкие мышцы. Автор указывает, что эти движения, не являются безусловным рефлексом и требуют специального развития [9, с. 53].
Новикова Л. А. под понятием «мелкая моторика» рассматривает, совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении точных и мелких движений кистями и пальцами рук и ног [6, с. 80].
В «Педагогической энциклопедии» понятие «мелкая моторика», рассматривается как, мелкие и точные движения, которые необходимы человеку и которые помогают ему овладеть необходимыми умениями: застегнуть пуговицы, завязать шнурки, вырезать из бумаги фигурку и т. д. [14, с. 43]
Сравнив все вышеперечисленные понятия, можно сделать вывод, что мелкая моторика является центральным звеном в развитии и обучении детей.
Незрелость в развитии моторных функций проявляется в скованности, неловкости движений пальцев и кистей рук, движения недостаточно чётки и координированы. Это особенно заметно в таких видах деятельности, как ручной труд, лепка, рисование, работа с мелкими деталями, а также при выполнении бытовых манипуляторных действий: шнуровка, плетение косичек, застёгивание кнопок, крючков и т. д.
Развитие навыков мелкой моторики важно ещё и потому, что вся дальнейшая жизнь ребёнка потребует использование точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и учебных действий. Состояние мелкой моторики влияет не только на формирование письменных навыков, но связано с речевым и интеллектуальным развитие.
В конце XIX века появляется стройная концепция унаследования характеристик ручной умелости человеком в рамках исследований психофизиологической школы. Но в этот же период появляется исследование И. М. Сеченова, подвергающее критике теорию наследственной предрасположенности развития движений ребенка как результата созревания определенных нервных структур. Он утверждал, что движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе его воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия со средой. Эта концепция не потеряла свое значение и сегодня.
Изучение проблемы развития мелкой моторики проходит в разных аспектах: психологическом, физиологическом, педагогическом.
Н. М. Щелованов, Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова, М. Ю. Кистяковская показали, что овладение относительно тонкими действиями рук приходит в процессе развития зрения, осязания, развития кинестетического чувства -положения и перемещения тела в пространстве. Вид предмета - это стимул движения рук по направлению к нему. Организованные действия рук формируются у ребенка постепенно на протяжении уже первого полугода его жизни. Пальцы, сжатые в кулак, распрямляются. Начинают выполнять особые движения захватывания предметов. Рука начинает действовать как специфический человеческий орган [61, с. 65].
Н. А. Бернштейн в своей теории показывает, что анатомическое развитие уровней построения движений идет с первых месяцев жизни и завершается к двум годам. Дальше начинается длительный процесс прилаживания друг к другу всех уровней построения движений. Поэтому необходимо развивать мелкую моторику ребёнка в системе параллельного формирования всех основных видов моторных способностей, на основе грубой моторики, с целью создания оптимального двигательного стереотипа, так как мелкая моторика с одной стороны граничит со статическими положениями мелких сегментов, а с другой стороны, тонкая моторика имеет зону перехода к крупной, или грубой, моторике [11, с. 12].
Таким образом, у ребенка поэтапно моделируются и апробируются основополагающие свойства пространства внешнего мира, происходит социоэмоциональное развитие, взаимосвязь между психическим и моторным развитием. С развитием высшей нервной деятельности произвольная двигательная деятельность в целом приобретает все большее значение в поведении ребенка.
Сегодня можно выделить ряд исследователей, которые изучали и изучают особенности развития руки : развитием движений руки ребенка в онтогенезе занимались Т. О. Гиневская, А. В. Запорожец, Р. Я. Лехтман-Абрамович, М. И. Лисина, Я. З. Неверович, Ф. И. Фрадкина; генезис функций руки исследовали Е. А. Аркин, Ф. Н. Шемякин; сензитивные периоды развития деятельности руки ребенка как физиологического органа выделили И. М. Сеченов, А. В. Запорожец М. Ю. Кистяковская и др. Исследования возрастной физиологии, философии, психологии и педагогики, кроме того, дают основание утверждать, что развитие руки ребенка находится в тесной связи с развитием его речи и мышления.
В отечественной психолого–педагогической литературе подход к исследованию движения руки ребенка в онтогенезе представлен, главным образом, с позиции рефлекторной теории И. М. Сеченова.
На первом этапе, согласно результатам исследований, рука ребенка в первый месяц жизни обнаруживает ряд существенных предпосылок для развития всех своих функций : непроизвольность движений, общность движений рук и мускулатуры всего тела, отсутствие связи схватывания с движением руки (это еще не хватание, недифференцированность движений пальцев, тактильная чувствительность руки. Эти предпосылки способствуют становлению связей: рука-глаз, рука-рот, рука-ухо.
Функциональное своеобразие движений руки ребенка начинает формироваться на следующем этапе. Однако со стороны взрослого уже целесообразно активизировать подвижность и тактильные ощущения рук ребенка. К основным видам педагогической поддержки развития движений рук ребенка можно отнести следующие: согревание рук ребенка в своих ладонях, подключение рефлекторных реакций (схватывание, обхватывание, защитный рефлекс) ребенка, легкий массаж и др.
По мнению исследователей (Л. Т. Журба, А. В. Запорожец, Е. М. Мастюкова, второй этап характеризуется тем, что рефлекторные движения руки усложняются и начинают образовываться координированные движения. Такие координированные связи позволяют выходить на случайный контакт руки с предметом, совершенствовать схватывание. По мнению ученых (М. Ю. Кистяковская, А. И. Корват) этап преддействий включает в себя: синергетические движения рук, дифференциацию (вычленение ведущей руки в манипуляциях, длительное удержание вложенного в руку ребенка предмета (Н. П. Фигурина, изменение характера движений (непроизвольные движения переходят в первые произвольные, или в преддействия) и т. д.
Самое важное, что в этот период впервые возникают специфические для руки функции: схватывание, движение, чувствительность к этому движению, именно как руки. Но возможности руки еще очень ограничены. Еще не возникло движение хватания, еще нет взятия и ощупывания предмета. Однако необходимо заметить, что уже на этом этапе очень важна педагогическая организация первых движений ребенка. По мнению М. Ю. Кистяковской, роль руки на втором этапе выходит за границы физиологии и позволяет участвовать в формировании характера ребенка: при эмоциональной насыщенности занятий, стимулирующих двигательную активность рук, у ребенка развивается сосредоточенность, настойчивость в достижении результата, уточняются пространственные представления, налаживается координация движений рук и т. д. В качестве педагогических мер, направленных на улучшение условий развития предметных действий ребенка, на этом этапе рекомендуется: обеспечение свободных движений рук ребенка (касания руками друг друга, ярких погремушек и т. д.); подвешивание игрушек; вкладывание в руку ребенка легких мелодичных игрушек-погремушек.
К характерным особенностям третьего этапа ученые относят дальнейшее развитие рефлекторных координации, произвольных хватательных движений, торможение и исчезновение импульсных движений и некоторых простых рефлексов (Л. С. Выготский, Л. С. Цветкова, А. Е. Туровская и др.); особенно разительные изменения происходят в деятельности кисти и пальцев (А. В. Запорожец и др.). Как свидетельствуют данные научных экспериментов, складывающаяся система мануальных движений связывается с обозначающими их словами, и начинают совершаться по словесной инструкции даже в отсутствии соответствующих предметных условий. В движении хватания впервые осуществляется в полной мере единство функций руки, которые служат основой дальнейшего развития специфической для руки деятельности.
Все движения хватания способствуют развитию чувствительности руки. Своими действиями ребенок, как бы активизирует тактильно - кинестетические связи в своих пальцах и ладони. В этом большую роль играет манипулирование предметом, в свою очередь возбуждаются и порождаются те тактильно кинестетические связи, которые необходимы для возникновения ощущения положения предмета в руке.
Третий этап развития руки ребенка характеризуется существенным особенностями в формировании простых результативных предметных действий (вначале - впервые проявляется целенаправленность действия на определенный объект, а к концу этапа - направленность действия на определенный результат). Действуя, ребенок осваивает в этом периоде следующие наиболее простые свойства предметного мира: предмет можно приводить в движение, размахивая им (т. е. приближать или удалять); предмет можно заставить исчезнуть, вынув его из руки; его можно заставить звучать, ударяя им, и двигаться - толкнув его. Ребенок снова и снова повторяет эти свои действия для получения перечисленных выше эффектов (А. И. Корват).
Характерными особенностями четвертого этапа развития движений руки ребенка являются следующие: дифференцированность деятельности рук (выделение ведущей руки, взятие предмета, использование опосредованного звена при манипулировании, специфические для руки выразительные движения и жесты, взаимодействие связей «глаз-ухо-рука»; игры в «ладушки»; инструментальная деятельность.
Особо отмечается, что упражнения и игры подбираются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.
У детей 6-7 лет произвольность движений достигает высокой степени развития. Ребенок может воспроизвести предложенное движение по словесной инструкции в отсутствие предмета, в связи с которым оно формировалось.
Е. М. Мастюкова выделяет следующие показатели развития мелкой моторики : [19, с. 76]
- уровень моторной ловкости,
- координация движений обеих рук,
- переключаемость с одного движения на другое,
- развитие двигательных навыков (автоматизация серий движений);
- уровень зрительно-двигательной координации;
- развитие двигательной памяти;
- развитие произвольности движений;
- точность движений;
- двигательная сила рук.
Таким образом, термином «мелкая моторика» обозначается двигательная система руки, обеспечивающая умение делать точные мелкие движения, мелкая моторика занимает центральное место в воспитании и обучении ребёнка.
Навыки мелкой моторики помогают ребёнку исследовать, классифицировать окружающие его предметы, самостоятельно обслуживать себя, позволяют выразить себя через творчество – игру, способствуют повышению самооценки детей. Мелкая моторика рук взаимодействует с такими высшими свойствами сознания, как внимание, мышление, оптико –пространственное восприятие, воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь.
