Елена Киселева
Консультация «Межличностные взаимоотношения в педагогическом коллективе дошкольного образовательного учреждения»
▼ Скачать + Заказать документы
Современный кризисный период в жизни нашего общества породил множество проблем объективного и субъективного характера, приводящих многих людей к деформации межличностных отношений, конфликтным ситуациям, психологическим срывам, нервным заболеваниям и беспомощности в адаптации к новым условиям жизни.
Подобного рода деформации отношений и конфликты возникают и в педагогических коллективах.
Публикация «Консультация „Межличностные взаимоотношения в педагогическом коллективе дошкольного образовательного учреждения“» размещена в разделах
Педагог-профессионал, выполняющий долг добровольно и осознанно, осваивает реальность морально-этического знания и своей профессии. Проявить себя всесторонне в работе он может лишь при активном взаимодействии с коллегами и руководством в процессе межличностных отношений.
Проблеме межличностных взаимоотношений посвятили труды многие исследователи - психологи, среди которых: Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, И. П. Волков, Е. М. Дубовская, Я. Л. Коломинский, Р. Л. Кричевский, Е. С. Кузьмин и О. И. Зотова, Ю. М. Орлов, К. К. Платонов, Б. Д. Парыгин, А. В. Петровский, А. П. Тихонов, Л. И. Уманский и другие.
В пользу научной актуальности проблемы особенностей межличностных взаимоотношений в педагогическом коллективе ДОУ говорит то, что данное проблемное поле остается на сегодняшний момент мало изученным современными авторами.
Практическая актуальность изучаемого нами вопроса заключается в том, что проблемы в межличностных взаимоотношениях в педагогическом коллективе снижают показатели результатов труда.
Анализ научной литературы и практики работы дошкольных образовательных учреждений позволил выделить противоречие между необходимостью и желанием специалистов ДОУ решать проблему межличностных взаимоотношений в педагогическом коллективе и недостаточно разработанными в этой связи рекомендациями.
Существуют различные подходы к определению сущности понятия «межличностные взаимоотношения». Одни авторы отождествляют межличностные взаимоотношения с взаимной готовностью субъектов к определенному типу взаимодействия, которая сопровождается эмоциональным переживанием:
положительным, отрицательным и неопределенным, другие рассматривают их как совокупность взаимодействий между индивидами, составляющими общественную иерархическую лестницу, третьи – как объективно проявляющиеся взаимосвязи людей, отраженные в содержании и направленности реального их взаимодействия и общения и порождающие субъективное видение своей позиции и положения других. В целом, межличностные взаимоотношения – это всегда "субъект-субъектные" связи", характеризующиеся постоянной взаимностью и изменчивостью Межличностные отношения включают :
• восприятие и понимание людьми друг друга;
• межличностную привлекательность (притяжение и симпатия);
• взаимодействие и поведение (в частности, ролевое).
Среди компонентов межличностных отношений можно выделить следующие:
1) когнитивный компонент - включает в себя все познавательные психические процессы: ощущения, восприятие, представление, память, мышление, воображение. Благодаря этому компоненту происходит познание индивидуально-психологических особенностей партнеров по совместной деятельности и взаимопонимание между людьми;
2) эмоциональный компонент - включает положительные или отрицательные переживания, возникающие у человека при межличностном общении с другими людьми (симпатии или антипатии, удовлетворенность собой, партнером, работой и т. д.);
3) поведенческий компонент - включает мимику, жестикуляцию, пантомимику, речь и действия, выражающие отношения данного человека к другим людям, к группе в целом. Он играет ведущую роль в регулировании взаимоотношений.
Эффективность межличностных отношений оценивается по состоянию удовлетворенности - неудовлетворенности группы и ее членов. Психологический климат в коллективе на прямую связан с межличностными отношениями, которые в свою очередь оказывают влияние на настроение, самочувствие, удовлетворенность процессом совместной деятельности и общения. Социально-психологический климат оказывает положительное или негативное влияние на личность в силу сложившихся в нем норм отношений между людьми.
Воспитатели являются частью общественного коллектива, при всем соответствии признакам любого коллектива педагогический коллектив ДОУ в то же время имеет и свои специфические особенности:
1. Главная отличительная особенность педагогического коллектива состоит в специфике профессиональной деятельности, а именно в обучении и воспитании подрастающего поколения. Эффективность профессиональной деятельности педагогического коллектива определяется уровнем педагогической культуры его членов, характером межличностных отношений, пониманием коллективной и индивидуальной ответственности, степенью организованности, сотрудничества.
Педагогический коллектив ДОУ дает детям первоначальное представление о коллективе взрослых, о системе взаимоотношений в нем, о совместной деятельности. Данное обстоятельство стимулирует педагогический коллектив к самоорганизации, постоянному самосовершенствованию.
2. Высокая степень самоуправляемости педагогического коллектива. Основные принципиальные вопросы жизни и деятельности педагогического коллектива являются предметом обсуждения на различных уровнях управления.
3. Преимущественно женский состав педагогического коллектива, что не может не влиять на характер взаимоотношений, возникающих в нем. Женские коллективы более эмоциональны, чаще подвержены смене настроений, более конфликтны, чем те педагогические коллективы, в которых в значительной части представлены мужчины.
Однако нужно иметь в виду, что женщины по самой своей природе более предрасположены к воспитательной деятельности, более гибки в выборе приемов и способов педагогического воздействия.
4. Коллективный характер труда и коллективная ответственность за результаты педагогической деятельности. Индивидуальные усилия отдельных педагогов не принесут желаемых успехов, если они не согласованы с действиями других педагогов, если нет единства действий, требований в организации режима дня, в оценке качества знаний. Единство воспитателей может проявляться в ценностных ориентациях, взглядах, убеждениях, но это не означает, однако, однообразия в технологии педагогической деятельности.
В педагогическом коллективе, где сотрудничество, взаимопомощь, поддержка и уважение являются нормой взаимоотношений, опытный или начинающий воспитатель испытывают радость от совместного труда, желание находиться в таком окружении. Там же, где царят равнодушие, формализм или давление, член коллектива ощущает эмоциональную подавленность, отчужденность, а может быть, испытывает и стрессовые состояния, что ведет к снижению результатов профессиональной деятельности, к возникновению конфликтных ситуаций, к переходу в другой коллектив.
Существенное влияние на межличностные отношения в коллективе оказывают семь основных центраций, выделенных А. Б. Орловым, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отдельных, конкретных педагогических ситуациях :
• эгоистическая (центрация на интересах своего "Я");
• бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);
• конфликтная (центрация на интересах коллег);
• авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся);
• познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания);
• альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);
• гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся).
Личностные и индивидуальные качества педагога должны отвечать одновременно двум уровням требований, предъявляемых к этой профессии. Требования первого уровня предъявляются к педагогу вообще как к носителю профессии. Они безотносительны к социальным условиям, общественным формациям, учебному заведению, учебному предмету. Этим требованиям должен отвечать любой настоящий педагог.
Исследователи отмечают обязательность таких личностных качеств как адекватность самооценки и уровня притязаний, определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога, целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость такого качества как остроумие, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества педагога, как готовность к пониманию психических состояний воспитанников и сопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии.
Требования второго уровня предъявляются к педагогу вообще, вне зависимости от учебного предмета, который он преподает – это его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает широкую и профессиональную системную компетентность, стойкую убежденность человека, социально-значимую направленность личности, а также наличие коммуникативной и дидактической потребности, потребности общения, передачи опыта.
Устойчивое побуждение к деятельности по избранной профессии, стремление реализовать в ней себя, применить свои знания, способности отражает сформированность профессиональной направленности личности. Это сложное, интегративное качество. Составляющими профессионально-педагогической направленности личности педагога являются социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования, профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку.
Профессиональное самосознание личности является и основным источником и механизмом профессионального развития и усовершенствования.
Для педагогической деятельности проблема профессионального самосознания приобретает особую актуальность потому, что результаты деятельности учителя выражаются, прежде всего, в результате учебной деятельности учащихся, и способность учителя анализировать и оценивать свою деятельность и ее результаты, свои профессионально значимые качества непосредственно связана с эффективностью педагогического воздействия. Кроме того, профессиональное самосознание является личностным регулятором профессионального саморазвития и самовоспитания учителя.
Наиболее часто экспериментально изучаемым элементом самосознания является самооценка. Обычно испытуемым предлагается перечень качеств, способностей, черт характера, которыми надо охарактеризовать себя. Затем этих же испытуемых по тем же качествам оценивают компетентные судьи. Соотношение самооценки и судейской оценки называется адекватностью самооценки, которая показывает, насколько личность обоснованно и точно воспринимает и оценивает себя.
"Самооценка" является понятием более частным в сравнении с понятием "самоотношение", которое описывает общую направленность и "знак" отношения человека к самому себе. Самооценка является конкретным выражением самоотношения, часто представляемым даже количественно.
Чем оптимальнее мотивация профессиональной деятельности педагога, чем больше выражены у него внутренние и внешние положительные мотивы, тем активнее он стремится ограничить свою властность. Именно для данной категории педагогов характерно представление о слишком высоком развитии в собственной личности авторитарных тенденций; о том, что работа над собой, приближение к идеалу педагога-профессионала должны идти по пути ограничения властных, жестких, авторитарных начал. И наоборот, чем менее оптимален мотивационный комплекс педагога, чем менее значимы для него собственно внутренние мотивы профессиональной деятельности, тем более связывает педагог свое профессиональное совершенствование с развитием в себе таких качеств, как властность и авторитарность. Именно этих качеств, в его представлении, ему не хватает для приближения к Я-образу профессионального идеала.
Таким образом, к самосовершенствованию стремятся как педагоги, имеющие внутреннюю, продуктивную, мотивацию, так и педагоги с неоптимальной профессиональной мотивацией, но пути для этого выбираются разные: одни стремятся стать менее, другие - более авторитарными. Противоположными оказываются их представления о направлениях саморазвития, самокоррекции и способах приближения к профессиональному идеалу.
Следует подчеркнуть, что педагогическая деятельность, как деятельность, направленная на воспитание подрастающего поколения, является общественно значимой. Именно поэтому, так важно контролировать все компоненты этой деятельности, где далеко не последнее место играет личностный фактор. Влияние личности на групповой процесс осуществляется через систему межличностных отношений, связывающих членов группы в единое целое и на молекулярном уровне представленных внутридиадным «полем». Первичным структурным компонентом этих отношений выступает социально-перцептивный акт, в развитых своих формах испытывающий воздействие ряда факторов (например, совместной деятельности и межгруппового взаимодействия) и в свою очередь сам воздействующий на эффективность группового функционирования. Развертывание внутригрупповых межличностных отношений ведет как к их гармонизации, отражающейся, в частности, в совместимости членов группы, так и к дисгармонизации, примером которой служит межличностный конфликт.
Список цитируемой литературы
1. Тихонов А. П. Личность и межличностные отношения : психологическое исследование соционического подхода // СМиПЛ. - 2000. - № 6.
2. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Учебное пособие для студ. психол. фак. вузов. - М. : Академия, 2002.- 272 с.
3. Сластенин В. А. и др. Педагогика : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. - М. : Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
4. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. - М., 1991.
5. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов - М. : Аспект Пресс, 2001.— 318 с___
