Арина Игнатович
Психологические предпосылки проектирования коммуникаций детей и взрослых в их совместной деятельности
▼ Скачать + Заказать документы
Этот параграф посвящен анализу взаимодействий детей и взрослых, в процессе которых ими проектируется зона ближайшего развития (ЗБР) ребенка. ЗБР – это не натурально существующее явление, возникающее само собой всякий раз, когда взрослый помогает ребенку достигнуть большей самостоятельности. Это особая форма взаимодействия, в котором действие взрослого направлено на порождение и поддержку инициативного действия ребенка. Отношение умелого и неумелого, знающего и незнающего является редуцированной формой совместного действия, способного создать ЗБР. Развитой формой такого взаимодействия выступает сотрудничество равных, но разных, представленное в отношении «взрослый – группа детей». ЗБР описывается не на языке содержания задач, а на языке видов помощи, которые в большей или меньшей степени помогают ребенку решить задачу. Описание разных систем обучения на языке видов помощи показывает, что обучение неминуемо вносит в развитие ребенка асимметрию, поддерживая одни виды детских инициатив и ограничивая другие. Выбор системы обучения – это выбор направления развития ребенка.
Публикация «Психологические предпосылки проектирования коммуникаций детей и взрослых в их совместной деятельности» размещена в разделах
По мнению Г. А. Цукерман, при невероятной частоте употребления термин ЗБР остается наименее понятным в современной психолого-педагогической литературе. Чем более размытым, аморфным становится понятие, тем меньше в нем остается объяснительной силы. Между тем, именно в этом понятии сфокусирована проблема отношения между обучением и развитием [63]. Эта ситуация сохраняется даже с учетом того, что исходное противоречие было предельно ясно сформулировано еще Л. С. Выготским: «При поступлении в школу мы требуем, чтобы ученик сделал то, что он умеет сам, а учитель начинает работать так, чтобы ребенок переходил от того, что он умеет, к тому, что он не умеет. Уже из этого чисто эмпирического анализа школьного обучения видно, что оно в гораздо большей мере должно определяться не тем, что ребенок умеет делать сам, сколько тем, что он умеет делать под руководством, <…> с помощью, по указанию, в сотрудничестве»[13, с. 402 – 403].
И, в самом деле, учитель не учит тому, с чем ребенок справляется сам. Ребенок приходит в школу, чего-то не умея, с помощью учителя он обретает все большую самостоятельность и, наконец, может действовать без посторонней помощи, он не нуждается более в руководстве, указаниях, сотрудничестве. Однако и в современных психологических исследованиях содержится целый ряд вопросов к этому, казалось бы, простому утверждению. Например, что это значит: с помощью? Не это ли слово – такое понятное и бытовое, не это ли действие – такое естественное, непосредственное в присутствии беспомощного малыша – скрывает глубинную суть понятия ЗБР, подменяя трудную новизну заурядной, мгновенно забываемой обыденностью? Что делает взрослый, чтобы ребенок принял помощь, т. е. изменил свои действия, пользуясь руководством взрослого? Что делает ребенок, чтобы воспользоваться помощью, вступить в сотрудничество, получить указания, стать руководимым?
По мнению Г. А. Цукерман, эти вопросы с очевидностью вытекают из классических определений ЗБР, предложенных еще Л. С. Выготским: «Показательно для детского ума и его развития не только то, что ребенок может делать сам, но до некоторой степени еще более показательно то, что он может делать при помощи других»[13,с. 398].Эти же вопросы в несколько ином словесном обличии возникают при вчитывании в столь же классическую, столь же затертую бесконечным цитированием и столь же успешно ускользающую от понимания формулировку общего генетического закона культурного развития: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затемвнутри ребенка, как категория интрапсихическая» [13, с. 145].
В этой связи необходимо уточнить, что такое интерпсихическое, происходящее между ребенком и взрослым и несводимое к сумме действий (чувств, мыслей) ребенка и взрослого?Что рождается в точке (моменте) встречи ребенка и взрослого, в их взаимодействии? Чего не было доэтой встречи ни у одного из партнеров взаимодействия? Что делает, на что ориентируется ребенок в промежутке между вопросом педагога и собственным ответом? Что делает педагог с ответом ребенка? И главное: как необходимо обустроить такую встречу взрослого и ребенка, в которой интерпсихическое событие произойдет? (Последний вопрос подразумевает, что интерпсихическое событие не случается самособой, натурально, всякий раз, когда взрослый чему-то учит ребенка.)
Л. С. Выготский утверждал, что в понятии ЗБР содержится представление о «рукотворных механизмах развития», действие которых присутствует, проявляется в практических интуициях и житейской мудрости:«Развитие ума ребенка не проще развития бобаили гороха на огороде. А ведь садовник задолго до плода видит стадии, которые ведут к его появлению; иплох садовник, который только по урожаю, по результатам может судить о состоянии растения… Так жеплох педагог, который не умеет определять ничегодругого, кроме того, что уже произошло в развитии,т. е. того, что подытоживает вчерашний день развития»[13, с. 400].
Современные исследователи полагают, что все это многообразие вопросов может быть сведено к нескольким ключевым позициям. Так, прежде всего необходимо определить, кто и что именно развивается в процессе развития. Так, например, на вопрос об объекте развития обычно отвечает та психология развития человека, которая полагает, что причину саморазвитиясодержит в себе индивид, а развиваются непосредственно отдельные психические функции[27]. Однако эти представления полностью не соответствуют культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, согласно которым не перестройка отдельных психических функций, а их системная реорганизация знаменует возрастные событияразвития, и что единицей развития являются не отдельные функции, а их связи – единство аффекта иинтеллекта, мышления и речи и пр. Один из известных представителей научной школы Л. С. Выготского Н. Н. Вересов особо отмечает, что всякая высшаяпсихическая функция была внешней потому, что была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. Иными словами, социальные отношения, взаимодействия – это не пространствоили условия развития, а сама плоть интерпсихической функции : то, что существует лишь междулюдьми, не принадлежа никому из них. Интерпсихическое не появляется в отношениях, а является этим отношением ( цит по: [63]). Такое прочтение Л. С. Выготского помогает избегнуть еще одного упрощения: не всякоевзаимодействие, в которое включен ребенок, автоматически создает интерпсихическую форму высшейпсихической функции. Это возможно лишь там, гденамерения ребенка и взрослого пересекаются в телезнака, символа или орудия.
