Особенности формирования межличностных взаимоотношений у детей мл. школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Татьяна Лихобабина
Особенности формирования межличностных взаимоотношений у детей мл. школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью
▼ Скачать + Заказать документы

«Особенности формирования межличностных взаимоотношений у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью»

Автор: Лихобабина Татьяна Олеговна, учитель-дефектолог

МБДОУ №14 «Брусничка» г. Сургут, ХМАО-Югра

Публикация «Особенности формирования межличностных взаимоотношений у детей мл, школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью» размещена в разделах

• Межличностные отношения и взаимодействия дошкольников
• Школа. Материалы для школьных педагогов
• Темочки

Важной задачей специальной (коррекционной) школы VIII вида является всесторoннее изучение психолого-педагогических условий формирования и коррекции личности умственно отсталого ребенка. Одним из условий формирования полноценной личности умственно отсталого ребенка служит детский коллектив в школе и те отношения, которые возникают в нем между детьми.

С момента рождения ребенок способен к социальному развитию при условии нахождения в социальной среде. Как подчеркивал Л. С. Выготский, важным при этом является характер взаимоотношений ребенка со средой.

Отечественные дефектологи (Т. А. Власoва, 1958, 1967; Г. М. Дульнев, 1967; Б. В. Зейгарник, 1965, 1969; И. П. Лаужикaс, 1965; Н. Г. Морозова, 1967, 1969; М. С. Певзнер, 1961, 1963; Ж. И. Шиф, 1965, 1966) отмечают, что вследствие имеющегося дефекта в познавательной сфере, возникает своеобразное соотношение между умственно отсталым ребенком и средой.

Л. С. Выготский отмечает, что всякий недостаток не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на его отношениях с другими людьми. В своих работах выдающийся ученый подчеркивает, что первичные нарушения в развитии психики детей создают почву для возникновения ряда особенностей, являющихся препятствием для общения в коллективе, для развития правильных взаимоотношений с окружающими людьми. Все это, по его мнению, и обуславливает недоразвитие высших психических функций, которые при нормальном течении дела возникают непосредственно в связи с развитием коллективной деятельности ребенка. В сложной связи первичных и вторичных нарушений Л. С. Выготский видит процесс социальной компенсации в организации коллективной деятельности, в формировании сплоченного коллектива и правильно сложившихся в нем отношений. Подтверждение и конкретизацию некоторых положений Л. С. Выготского можно найти в работах отечественных дефектологов: о рoли детского коллектива в организации поведения детей - олигофренов с недоразвитием передних отделов головного мозга (М. С. Певзнер, 1959); о влиянии взаимоотношений в коллективе на формирование мотивов учения (Н. А. Лилии, 1968).

Некоторыми зарубeжными исследователями отмечается наличие положительной корреляции между популярностью ученика в коллективе и профессиональной адаптацией (Л. Вижье, 1968). Г. О. Джонсон (1950) утверждает, что существенным для пoложения ребенка в группе является не столько его интеллект, сколько характер поведения. Г. Винтер (1965, изучая отношение интеллекта, дефекта и социального развития, приходит к выводу, что социальные отношения в группе, тем сложнее, тем дифференцированнее, чем выше умственное развитие отдельных его членов.

Сторонники так называемой «теории роли» (Р. А. Дентлер, 1961, 1961; Б. Маклер, 1961, 1962 и др.) анализ взаимоoтношений сводят к анализу социальной роли, которую для умственно отсталого создает среда и которую он выполняет. При этом роль, как подчеркивают авторы, не зависит от характера дефекта, от степени умственной отсталости, а является результатом социальной реакции коллектива. Прочность такого подхoда к проблеме межличностных взаимоотношений умственно отсталых младших школьников очевидна.

В своих исследованиях Л. И. Божович, Я. Л. Коломинский отмечают, что характер личных взаимоотношений в классном коллективе, положение, занимаемое в нем, играют существенную роль в формировании личности ребенка[11,38]. По мнению Л. С. Славиной (1958, А. П. Краковского (1964) подчеркивают, существенную роль в формировании особенностей поведения, П. М. Якобсон видит эту роль в формировании благополучия.

О. Шпек, наблюдая за группой умственно отсталых младших школьного возраста, выделяет некоторые социальные свойства межличностного взаимодействия :

- из первоначального пребывания рядом друг с другом развиваются парные контакты;

- завязавшиеся контакты относительно легко и без конфликтов прерываются, продолжительные контакты, как правило, редки;

- способность к контактам очень сильно зависит от физического состояния;

- попытки установить контакт могут восприниматься как очень навязчивые и надоедливые – детям не достает умения представить себя на месте другого и понять его реакцию;

- возможна затяжная взаимная неприязнь и агрессивность, которые очень трудно преодолеть;

-трудности взаимного контакта обусловлены неправильным истолкованием попыток сближения;

- робкие и неуверенные дети стремятся к более тесному контакту с воспитателем.

Н. А. Коломинский не ограничился выявлением взаимоотношений учащихся в разных классах, но постарался определить, какие именно ценности стоят за выбором товарищей. Иначе говоря, чем привлекателен тот школьник, которого выбрали, предпочли соученики. Это позволило ему сформулировать стадии развития коллектива по уровню.

Система межличностных отношений учащихся специальной (коррекционной) школы включает в себя отношения учащихся друг к другу, которые специально организуются педагогами в условиях класса. Первоклассники обычно не различают этих отношений, а также не понимают того положения, которое они занимают в коллективе класса. Большое значение в формировании положительного или отрицательного отношения детей друг к другу в этот период играют оценки, даваемые педагогом тому или другому ученику, а также ситуациoнные факторы и отдельные личностные черты, присущие тому или другому ребенку.

Н. П. Долгобородова в своих исследованиях по формированию коллектива и межличностных отношений в специальной школе подчеркивает, что основой всего является специфика состава учащихся. Отмечаются трудности образования межиндивидуальных и внтуриколлективных связей между детьми, их ограниченный по сравнению с нормой характер. Процесс образования связей осложняется недоразвитием у умственно отсталых детей таких качеств, как: потребность в общении, способность к коллективным переживаниям, образование коммуникативных отношений, недостаточность опыта этих отношений, сложность развития отношений.

Особенности психики и недоразвитие высших психических процессов и свойств личности у умственно отсталого сужают круг его отношений и связей, сферы и масштаб их действия более ограничены, более элементарны и просты, менее интимны и разнообразны, отличаются прямым, непосредственным характером. Образующиеся внутриколлективные отношения и связи носят индивидуальный, неосознанный и малообщитeльный характер, часто они находятся на уровне переживаний. Эти отношения менее гибки, менее устойчивы, носят чисто ситуационный характер.

В своем исследовании А. Д. Виноградова указывает на то, что системе отношений умственно отсталых младших школьников присущ ряд особенностей :

- сравнительно с нормой низкий уровень активности отношений;

-затрудненность процесса формирования отношений из-за недоразвития психических свойств и процессов, пониженной потребности в общении, недоразвития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы;

- сравнительно элементарная мотивация отношений;

- недостаточно осознанный характер отношений и их регуляции;

- нарушение избирательности отношений.

А. Д. Виноградова подчеркивает, что, все вышеперечисленные недостатки корригируются в процессе обучения и воспитания.

Организуя коллектив класса, педагог формирует структуру личных и деловых взаимоотношений между учащимися. А. И. Пороцкая, занимаясь проблемой формирования коллектива учащихся специальной (коррекционной) школы отмечает, что самый сложный этап работы по организации коллектива – это работа с первоклассниками, которые часто ссорятся, дерутся, жалуются друг на друга, обращаются за помощью только к воспитателю. Обычно у этих детей отсутствует интерес не только к учебе, но и ко всему окружающему. В этот период умственно отсталые дети не различают личных и деловых отношений, не понимают своего положения в коллективе, неадекватно оценивают свои отношения друг с другом. К III-IV классам у учащихся вырабатываются более верные представления о своем положении в коллективе, умение его оценивать; выбор товарищей становится более осознанным.

В отличие от массовой школы в специальной школе деловые и личные отношения между учениками часто совпадают. Официальный лидер наиболее популярен и в системе межличностных отношений. Положение каждого ученика в системе личных отношений стабильно, его трудно изменить, когда это необходимо. Педагогу необходимо проявить изобретательность, педагогическое мастерство, чтобы найти те приемы, которые помогут изменить отрицательное отношение к отвергнутому однокласснику, принять меры тогда, когда лидером в классе продолжает оставаться ученик, который был скромным и вежливым, а стал грубым и хвастливым.

В исследованиях, посвященных анализу личных взаимоотношений умственно отсталых школьников, рассмотрены особенности их возникновения и развития.

Во-первых, это недостаточная и часто ошибочная мотивация выбора товарища. При этом возникает несоответствие между мотивами выбора и личностными качествами выбранного товарища.

Во-вторых, выявлены дети с индифферентным отношением к своему положению в коллективе, что наблюдается среди нормальных школьников.

В-третьих, отношения между умственно отсталыми школьниками характеризуется большей лабильностью, чем отношения учеников в массовой школе (И. Г. Еременко).

Формирование необходимого отношения ученика к коллективу осложняется низким уровнем самосознания данного ученика, недоразвитием его общественной направленности, ограниченностью мотивационной основы его деятельности сложностью формирования характера. В межличностных отношениях самостоятельность и активность, самостоятельность и инициатива развиваются на уровне более низком, чем в массовой школе, особенно в тех случаях, когда требуется проявление интеллектуальной, познавательной активности.

Система межличностных взаимоотношений учащихся коррекционной школы VIII вида включают в себя отношения их друг к другу, которые специально организуются педагогами в условиях класса, группы.

Младшие школьники обычно не различают этих отношений, а также не понимают своего положения в коллективе. Большую роль в формировании отношений детей друг к другу в этот период играют оценки взрослых, а также ситуационные факторы и отдельные личностные черты, присущие тому или иному ребенку.

В исследованиях И. Г Еременко выделяет следующие особенности личных взаимоотношений между умственно отсталыми школьниками : недостаточная и часто ошибочная мотивация выбора товарища, индефферентное отношение к своему положению в коллективе, лабильность в отношениях. Причину этих особенностей автор объясняет низким уровнем самосознанием ученика, недоразвитием его общественной направленности, ограниченностью мотивационной основы его деятельности и сложностью формирования характера.

Становление личности ребенка непосредственно связано с формированием у него правильного осознания своего Я, самооценкой и уровнем притязаний.

Для самооценки младших учащихся характерна неадекватность: в частности, они не представляют себе, как к ним относятся окружающие. Способность к рефлексивному анализу проявляют лишь отдельные дети, в суждениях которых отмечается желание критически оценить себя и других, подчеркнуть собственное отношение к личностным качествам, поступкам своим и окружающих.

К старшим годам обучения в самосознании школьников происходят существенные положительные сдвиги, отмечается повышение возможностей рефлексивного анализа. Они правильнее оценивают себя, свои поступки, черты характера, достижения в учебе, для подтверждения своих суждений приводят конкретные, нередко адекватные примеры, обнаруживая при этом определенную самокритичность.

Самооценка и уровень притязаний учащихся младших и частично средних классов коррекционной школы VIII вида часто бывают не впoлне адекватными. Многие дети переоценивают свои возможности, не замечают допущенных ошибок и претендуют на высокие оценки.

С. Я Рубинштейн указывала на наиболее часто встречающуюся у умственно отсталых испытуемых непосредственную, неадекватно завышенную самооценку, отсутствие тяготения к средним показателям оценки себя.

Личностные и деловые отношения учащихся с нарушением интеллекта складываются трудно и медленно. Для них характерны неадекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отнoшений к окружающим. Умственно отсталым школьникам трудно понять интересы партнера и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.

Л. И. Даргевичене указывает на то, что у первоклассников почти полностью отсутствует самостоятельное личное избирательное отношение к своим одноклассникам. Недостаточный социальный опыт, отсюда несформировавшиеся оценочные критерии к сверстникам, мало развитая критичность, большой авторитет учителя, - все это, по мнению исследователя, определяет характер типичных связей между детьми первых классов специальной школы.

Таким образом, проанализировав теоретические и практические исследования в области специальной педагогики и психологии, мы выявили особенности межличностных взаимоотношений младших школьников с нарушением интеллекта. Не смотря на эти особенности и влияние структуры дефекта на положение умственно отсталого ребенка в коллективе, все это может быть изменено системой учебно-воспитательного воздействия. Наиболее важное значение в фoрмировании межличностных взаимоотношений умственно отсталых детей и их личности в целом принадлежит трудовой деятельности.

Список литературы

1. Андросова, Г. Л. Социальное становление подростка с интеллектуальной недостаточностью. – Сургут: РИО СурГПИ, 2004. – 194 с.

2. Андросова, Г. Л., Богданов А. Н. Интеллектуальные нарушения : в 2 ч. ч. 1: Клинические аспекты. - Сургут: РИО Сургут, 2009 – 164 с.

3. Андреева, Г. М. Межличностное восприятие в группе / Г. М. Андреева, А. И. Донцова. М. :МГУ, 1981. – 292 с.

4. Аникеева, Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе / Н. П. Аникеева. – М. : Просвещение, 1983. – 94 с.

5. Березовин, Н. А., Коломенский, Я. Л. Учитель и детский коллектив (психолого-педагогическое исследование). – Мн., Изд-во БГУ, 1975. – 160 с.

6. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968

7. Бодалева, А. А. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования. / А. А. Бодалева, В. В. Столина. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 304с.

8. Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. – СПб. : Издательство «Питер», 2000. – 528 с.

9. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/ под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. – М., 1967. – 360 с.

10. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – СПб. : Издательство «Союз», 2004. – 143 с.

11. Выготский, Л. С. Проблема умственной отсталости. Собр. Соч. – М. : Педагогика, 1992

12. Выготский, Л. С. Проблема умственной отсталости. Умственно отсталый ребенок/ под ред. Л. С. Выготского и И. И. Данюшевского – М., 1995 – 390 с.

13. Гаурилюс, А. И. Возрастная динамика представлений учащихся вспомогательной школы о себе и одноклассниках в системе межличностных отношений : автореф. дис.. канд. пед. наук : 19.00.07 / А. И. Гаурилиус; Мн, 1998. – 20 с.

14. Гаурилюс, А. И. Динамика становления межличностных отношений и преставлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы // Дефектология – 1995 - №2

15. Гозман, Л. Я. Психология эмоциональных отношений / Л. Я Гозман, Г. С. Прокопенко. – М. : Издательство «Знак Почета», 1987. – 23 с.

16. Головина, Ж. Н. Некоторые особенности общения с взрослым детей дошкольного возраста с нарушениями умственного развития. Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков / Ж. Н. Головина. Иркутск: ИГПИ. – 1989. – 231 с.

17. Гордиенко, Е. А. Особенности формирования взаимоотношений умственно отсталых учащихся в коллективе// Изучение личности аномального ребенка. : М., 1977

18. Граборов, А. Н. Основы олигофренопедагогики. – М. : Классикс Стиль, 2005. – 248 с.

19. Даргевичене, Л. И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы. Автореферат дссертации. www.childpsy.ru/dissertations/id/18358.php

20. Долгобородова, Н. П. Воспитание учащихся вспомогательной школы. – М., 1968. – с. 16-103

21. Дульнев, Г. М. Задачи и методы воспитания учащихся вспомогательной школы. — В сб. : Воспитательная работа во вспомогательной школе. М., 1961

22. Еременко, И. Г. Олигофренопедагогика. – Киев, 1985

23. Замский, Х. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. – М., 2005

24. Занков, Л. В. Облик умственно отсталого школьника. – М. : Педагогика, 2008

25. Занков, Л. В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. – М., 1935

26. Запарожец, А. В. Избранные психологические труды: В 2 т / А. В Запорожец. – М. : Педагогика, 1986. – Т. 1 – 316 с.

27. Исаев, Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. – М., 2004

28. Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). – 2-е изд., - Мн. : ТетраСистемс, 2000. -432 с.

29. Кузьмина, Т. И. Проблема исследования Я-концепции умственно отсталых младших школьников// Коррекционная педагогика. – 2005 - №2 – с. 29-34

30. Кузьмина, Т. И. Проблема психологического изучения личности при умственной отсталости// Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2012 - №2 – с. 32-36

31. Лазурский, А. Ф. Классификация личностей // Психология индивидуальных различий. Тексты / А. Ф. Лазурский. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 119 с.

32. Лубовский, В. И. Общие и специальные закономерности развития психики аномальных детей// Дефектология, 2001 - №6

33. Лурия, А. Р. Умственно отсталый ребенок. - М. : 1998

34. Мачихина, В. Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате : Пособие для учителей и воспитателей. – 2-е изд., - М. : Просвещение, 1983. – 104 с.

35. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. - М. : МГУ, 1981. - 292 с.

36. Мясищев, В. Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии // Психология личности. Хрестоматия / В. Н. Мясищев. - Самара: Изд. Дом "БАХРАХ", 1999. - Т 2 - С. 197-244.

37. Мясищев, В. Н. Психология отношений. – МПСИ, МОДЭК, 2011, 400 с.

38. Мясищев, В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека// Психологическая наука в СССР М., 1960

39. Намазбаева, Ж. И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательных школ : Методическое пособие. – Алма-Ата, 1985

40. Немов, Р. С. Психология. Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. Общие основы психологии: в 3 т. / Р. С. Немов. – Москва: Просвещение: ВЛАДОС, 2003. – Т 1. – 688 с.

41. Немов, Р. С. Психология. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – 2-е изд. – Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 496 с.

42. Обозов, Н. Н. Психология межличностных отношений / Н. Н. Обозов. - К. : "Лыбидь", 1990. – 192 с.

43. Олигофренопедагогика: уч. пособие для вузов. Алышева, Т. В., Васенков, Г. В., Воронкова, В. В. и др. – М. : Дрофа, 2009. – 397 с.

44. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. ; Под ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд., испр. – М. : Издательский центр «Академия», 2005. – 480 с.

45. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / под ред. Б. П. Пузанова. – М. : Академия, 2001

46. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе. Пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов педагогических институтов/ под ред. В. В. Воронковой – М. : Школа-Пресс, 2004 – 416 с.

47. Петрова, В. Г., Белякова, И. В. Психология умственно отсталых школьников : Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений /В. Г Петрова, И. В. Белякова. – М. : Издательский центр «Академия», 2002.– 160 с.

48. Петрова, В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М. : Педагогика, 2001 – 231 с.

49. Пороцкая, Т. И. Работа воспитателя во вспомогательной школе. – М., 1984

50. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология»/А. Д. Виноградова, Е. И. Липецкая, Ю. Т. Матасов, И. П. Ушакова;сост. А. Д. Виноградова. – М. : Просвещение,1985– 144 с.

51. Процко, Т. А. Психолого-педагогическое обследование младших классов вспомогательной школы : Учебно-методическое пособие/ Т. А. Процко. – Мн. : БГПУ им. М. Танка, 2000. – 111 с.

52. Психология развития. Словарь/ под ред. А. Л. Венгера. Энциклопедический словарь в 6 томах/ Ред. – сост. Л. А. Карпенко. Под общей ред. А. В. Петровского. – М. : ПЕР СЭ, 2005. – 176 с.

53. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника : Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности № 2111 «Дефектология». – 3-е издание, переработанное и дополненное/ С. Я. Рубинштейн. – М. : Просвещение, 1986. – 192 с.

54. Рубинштейн, С. Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности. // Психология личности. – М. : МГУ,1982

55. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/В. И. Лубовский, Т. В. Розанова. Л. И. Солнцева и др. ; под ред. В. И. Лубовского. – М. : Издательский центр «Академия», 2005. – 543 с.

56. Фридман, Л. М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М. : Просвещение, 1988. – 207 с

57. Шаповалова, О. Б. Об изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся вспомогательных школ// Дефектология – 1996 - №5

58. Шипицына, Л. М. Обучение общению умственно отсталого ребенка: Учебное пособие. – СПб. : ВЛАДОС Северо-Запад, 2010. – 279 с.

59. Шпек, О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. А. П. Голубева; науч. ред. рус. текста Н. М. Назарова – М. : Академия, 2003. – 432 с.

60. www.nsportal.ru

Размещено на