Ирина Шабалина
Организация эффективного медико-социального и психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования
▼ Скачать + Заказать документы
Сегодня инклюзивное образование понимается как включение любого ребенка, независимо от типа и степени выраженности нарушения, в обучение со сверстниками, имеющими нормальный уровень развития. Практика инклюзии порождает множество споров и дискуссий в науке и педагогической практике.
Публикация «Организация эффективного медико-социального и психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования» размещена в разделах
Анализируя нынешний этап развития отечественного инклюзивного образования, необходимо отметить важность принятых государственных программ. Помимо Национальной стратегии действий в интересах детей на 2018-2027гг., программы «Доступная среда» до 2025г., утвержден федеральный государственный образовательный стандарт для обучающихся с ОВЗ, приняты значимые для процесса инклюзии профессиональные стандарты социальной сферы. Но реальная практика образования подтверждает, что сложившаяся образовательная модель меняется медленно, все более очевидными становятся процессы имитации инклюзии.
С. В. Алехина отмечает, что особенность отечественной модели развития идеи инклюзии в образовании определяется несколькими уровнями социально-психологических изменений, для которых необходимо определить механизмы, динамические показатели, критерии оценки и основные субъекты перемен[2].
1. Системный уровень изменений формируется государственной политикой, требует мониторинговых программ и обеспечивает основные институциональные условия для системного развития инклюзивного процесса.
2. Организационный уровень обеспечивает образовательная организация, ее культура, традиции и основные принципы, по которым идет образовательный процесс конкретной школы. Динамика изменений на этом уровне определяется созданием специальных образовательных условий, квалификацией кадров, готовностью школы к открытому диалогу с социальным окружением и родителями, системой поддержки и профессиональным взаимодействием.
3. Групповой уровень, где решается главный вопрос: сможет ли «особый» ученик стать активным и равноправным участником школьного сообщества? На групповом уровне основной объект изменений - сфера образовательных отношений и учебного взаимодействия в классе.
4. Индивидуальный уровень включенности подразумевает понятие субъектности, осознание своих образовательных потребностей и долю участия каждого «особого» ребенка в групповом взаимодействии. Рост индивидуальной включенности зависит от социального окружения и условий образовательной среды.
Проблема заключается в том, что во многих регионах практикуется механический подход к инклюзии, который выражается в том, что «особых» детей переводят в обычную школу, а специальные образовательные условия там не создаются.
Согласно статистическим данным Института проблем инклюзивного образования МГППУ, каждый третий обучающийся с ОВЗ в школах получает образование в надомной форме. Это указывает на то, что закрепление идей инклюзии в практике образования происходит с серьезными сложностями. Динамика социально-психологических изменений не достаточна для того, чтобы говорить об эффективно работающей модели инклюзии.
Федеральные требования сложно реализовывать на местах также исходя из позиции руководителей, принимающих решения. Условия для развития инклюзивного образования в регионах не равные, так как различается уровень их экономической активности. Трудности реализации идеи включения связаны с осмыслением самой идеи в педагогическом сообществе, отрицанием возможностей баланса между специальными образовательными организациями и общеобразовательными организациями, исходя из актуальных потребностей детей. Категория «ограниченные возможности здоровья» требует профессиональной рефлексии. Понятие «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья» закреплено законодательно, определен формальный критерий определения ОВЗ - заключение психолого-медико-педагогической комиссии. Это позволяет вести учет детей с ОВЗ, комплектовать классы согласно нормативу и запрашивать необходимые ставки специалистов. Термин «дети с особыми образовательными потребностями» используется как в широком социальном, так и в научном контексте, но нормативно-правовая база регулирования инклюзивного процесса использует термин «ограниченные возможности здоровья». Несоответствие категории «ограниченные возможности здоровья» социальной модели инклюзии рождает противоречия в профессиональном мышлении педагогов.
Очевидно, что инклюзия детей с особыми образовательными потребностями предполагает организацию медицинского сопровождения с целью диагностики состояния детей, оценки эффективности их реабилитации и адаптации к условиям инклюзии.
О. А. Автухова рассматривает медицинское сопровождение как систему мероприятий, направленных на улучшение социальной адаптации детей с ОВЗ при сохранении их физического и психического здоровья в условиях инклюзии. Эффективное медицинское сопровождение ребенка может быть реализовано при соблюдении принципов комплексного подхода, дифференцированной помощи и командной работы специалистов[1]. Комплексный подход подразумевает сопровождение специалистами всей семьи. Дети с ОВЗ имеют различные патологии, поэтому объем помощи и сопровождения таких детей будет различным. Необходимо участие в сопровождении детей медицинских работников, администрации учреждения и таких специалистов, как ортопед, сурдолог, офтальмолог, логопед и т. д. Успешность командной работы специалистов будет зависеть и от принятия всеми ее участниками принципов взаимодействия членов команды. Должен быть создан коллектив, работающий в междисциплинарном сотрудничестве.
Только в этом случае проблемы ребенка и его семьи будут решаться специалистами комплексно и эффективно на всех этапах инклюзии.
Насколько эффективно медицинский работник организует сопровождение ребенка с особыми потребностями, зависит от того, учитывает ли он его ресурсные возможности. Как специалист работает с основными документами, регулирующими работу. С какой периодичностью осуществляют регулярные осмотры ребенка, проводят оценку соматического и психического статуса. Исходные данные определяют выбор технологии обучения ребенка в инклюзии, организационные параметры доступной среды. Очевидно, что в учреждениях, где предполагается инклюзия, увеличивается нагрузка на медицинский персонал, что требует введения дополнительных ставок медицинских работников.
Таким образом, медицинское сопровождение невозможно без организации профессионального сотрудничества всех специалистов, принимающих философию инклюзии, что и является базовым компонентом формирования интегративной среды в образовательных учреждениях.
С. В. Алехина, И. В. Вачков утверждают, что основным фактором успешной реализации инклюзивного образования является психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного процесса. И отмечают, что в отечественной науке отсутствует научное обоснование и методологические основы психолого-педагогического сопровождения инклюзии[3].
В отечественной системе специальных коррекционных школ был высокий уровень разработанности методологии психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ. Но методологии сопровождения, разработанной для специальных школ, недостаточно для включения детей с ОВЗ в массовую школу.
Зарубежные психологи сходятся во мнении о необходимости менять представления общества о людях с ОВЗ и инвалидностью. Успешность в образовании рассматривается ими как умение максимально использовать возможности социума, поэтому необходимо выстроить образовательное пространство таким образом, чтобы обеспечить особые потребности и отследить индивидуальный прогресс каждого ребенка. С. В. Алехина отмечает, что было бы правильно соединить зарубежные и отечественные наработки в области образования детей с особыми потребностями.
Всем субъектам образовательного процесса для адекватного понимания инклюзивного образования важно осознать его отличие от других, сложившихся ранее моделей. Впервые не только ребенок должен отвечать требованиям системы образования, но и система должна подстраиваться под потребности и возможности каждого ребенка, в том числе ребенка с ОВЗ и инвалидностью.
В успешном внедрении системы сопровождения процесса включения «особых» детей в обычные классы, преуспели наши финские коллеги, разработав так называемую «трехуровневую» систему поддержки детей с ОВЗ. Поддержку на первом уровне учитель класса оказывает каждому ребёнку, который испытывает трудности в обучении. Интенсивную поддержку на втором уровне осуществляет учитель, его помощник, специальный педагог и социальный работник, для предупреждения неуспеваемости ученика. На третий уровень переводят ребёнка, когда второго уровня становится недостаточно для его полноценного развития. Для этого требуется пройти специальную медико-психологическую экспертизу. Вместе с родителями он выбирает условия дальнейшего обучения в специальной малой группе, или же в общем классе. На этом уровне поддержку ученика осуществляет коррекционный педагог. Если же ребёнок не может обучаться в условиях класса, он может получать индивидуальное обучение в школе, занимаясь со специальным педагогом. Таким образом, в зарубежной практике детально разработана модель психолого-педагогического сопровождения, модель поддержки, и она работает.
В нашей стране термин «сопровождение» (М. Р. Битянова, И. А. Кибак и др.) и «поддержка» (А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев и др.) используются как синонимы для обозначения системы деятельности психолога, как особого вида оказания психологической помощи.
Е. И. Казаковой разработана концепция сопровождения как образовательная технология. В основе концепции лежит системно-ориентированный подход к развитию человека, опора на его личностный потенциал, приоритет ответственности за совершаемый выбор, для чего необходимо научить человека вырабатывать определенные стратегии принятия решения. Е. И. Казакова рассматривает сопровождение как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в ситуациях жизненного выбора. Носителем проблемы развития является не только ребенок, но и его ближайшее окружение. Эта точка зрения поддерживает идею выстраивания пространства и условий обучения в целях обеспечения особых потребностей ребенка в условиях инклюзии[6].
М. Р. Битянова определяет сопровождение как систему профессиональной деятельности психолога в образовательной среде, направленную на создание эмоционального благополучия ребенка, его успешного развития и обучения. Цель сопровождения в ее концепции - создание условий для «продуктивного продвижения по тем путям, которые он выбрал сам в соответствии с требованиями педагога и семьи». Но приспособляемость образовательной среды не бесконечна и необходимо предъявлять некоторые требования к умениям, интеллекту, мотивации ребенка. Это утверждение ставит вопрос о пределах адаптивной среды под особые потребности детей[4].
А. А. Майер считает, что сопровождение предполагает опору на личные ресурсы индивида и на этой основе создание психологических условий для восстановления связей с социумом[5].
Таким образом, можно сделать вывод, что содержание термина «сопровождение» в отечественной науке не противоречит принципам инклюзии и может получить свое развитие.
С. В. Алехина подчеркивает, что задача разработки методологических основ психолого-педагогического сопровождения в инклюзивном образовании остается отдельной и крайне необходимой задачей[3].
На сегодняшний день, каждая образовательная организация, осуществляющая переход из обычной в инклюзивную, вынуждена решать эту методологическую задачу. Результатом должно стать создание оптимальных условий развития для каждого субъекта образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей и особых потребностей. В практике образования эти условия воплощаются по-разному[8; 9; 10].
Литература
1. Автухова О. А. Секция 1 Развитие службы ранней помощи //Редакционная коллегия. - С. 10-17.
2. Алехина С. В. Инклюзивное образование : от политики к практике//Психологическая наука и образование. 2016. Т21. №1. С. 136-145
3. Алехина С. В., Вачков И. В. Методологические подходы к психолого-педагогическому сопровождению инклюзивного процесса в образовании //Сибирский педагогический журнал. 2014. №. 5. С. 97-104.
4. Битянова М. Р. Работа с ребенком в образовательной среде : решение задач и проблем развития: Научно-методическое пособие для психологов и педагогов //М. : МГППУ. - 2006. 211с.
5. Давыдова О. И., Богославец Л. Г., Майер А. А. Работа с родителями в детском саду. - 2005. С. 141
6. Казакова Е. И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход) //СПб. : РГПУ им. АИ Герцена. - 1995. С. 322
7. Козырева О. А. Инклюзивное образование : от теоретической модели к практике реализации//Вестник КГПУ им. В. П. Астафьева. №2(40). 2015. С. 10-16
8. Козырева О. А. Создание инклюзивной образовательной среды как социально-педагогическая проблема // Вестник ТГПУ. №1. 2014. С. 112 - 115
9. Козырева О. А. Становление специалиста с позиций современных концепций профессионального образования// Компетентность. №7. 2012. - С. 6-10
10. Козырева О. А., Стоянова Е. И. Дефиниции «готовность», «инклюзивная готовность» будущего педагога к работе в условиях инклюзивного образования как предмет исследования//Инновационные проекты и программы в образовании. №5. 2016. С. 39-45
