Людмила Пронина
Методические требования к уроку в специальном (коррекционном) образовательном учреждении
▼ Скачать +Заказ
ТОБГОУ «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения» Тамбов 2019 г.
Выполнила: Пронина Людмила Валентиновна
Методические требования к уроку в специальном (коррекционном)
образовательном учреждении
1. Введение.
Особенности психофизического развития школьников с умственной отсталостью требуют от педагогов, работающих в специальных (коррекционных) учреждениях, повышения эффективности учебного процесса. Образовательное коррекционное учреждение должно помочь школьнику с нарушенным интеллектом усвоить такой круг образовательных и профессиональных знаний, умений, навыков, которые он сможет применить к условиям социальной среды, т. е. – социально адаптироваться. Поэтому образовательное учреждение при организации учебного процесса должно руководствоваться следующими принципами:
Публикация «Методические требования к уроку в специальном (коррекционном) образовательном учреждении» размещена в разделах
1) обучение должно быть направлено на ослабление недостатков в познавательной деятельности и формирование личностных качеств;
2) использование проблемных ситуаций является наиболее эффективным средством формирования установки на восприятие учебного материала;
3) методы обучения и виды учебной деятельности на уроке должны быть разнообразны;
4) на уроке должно присутствовать рациональное сочетание слова, наглядности и действия;
5) трудовое воспитание и обучение не должно ограничиваться общетехнической подготовкой учащихся и формированием у них общей ручной умелости, оно должно иметь профессиональную направленность;
6) вся система коррекционной работы должна осуществляется на основе клинического и психолого-педагогического изучения ребенка, индивидуального и дифференцированного подхода.
Урок – одна из форм организации учебного процесса.
При составлении плана урока педагогу следует предусмотреть рациональное сочетание слова, наглядности, действия. Кроме дидактических требований урок в специальной школе предполагает воспитательную и коррекционную цели.
Коррекционно–развивающая цель преследует вовлечение как можно большего числа сенсорных механизмов, развитие:
- артикуляционной моторики;
- зрительного восприятия и узнавания;
- зрительной памяти и внимания;
- слухового внимания и памяти;
- основных мыслительных операций;
- наглядно-образного, словесно-логического мышления и т. п.
2. Основные дидактические требования к уроку.
Учитель должен владеть учебным предметом, методами обучения.
Урок в коррекционной школе должен быть воспитывающим и развивающим. Излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей.
На каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход к учащимся.
На уроке должны осуществляться межпредметные связи.
На уроке должен строго соблюдаться охранительный режим:
1. проведение физминуток (начальная школа – 2 физминутки, старшая школа – 1 физминутка);
2. соответствие мебели возрасту детей;
3. соответствие дидактического материала по размеру и цвету;
4. соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка;
5. соблюдение санитарно-гигиенических требований.
Урок должен способствовать решению основных задач, стоящих перед школой:
1. оказывать всестороннюю педагогическую поддержку умственно отсталому ребенку;
2. способствовать социальной адаптации аномально развивающегося ребенка.
4. Специальные требования к уроку в коррекционной школе:
1. Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов;
2. Упрощение структуры ЗУН (знаний, умений, навыков) в соответствии с психофизическими возможностями ученика;
3. Осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока;
4. Максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка;
5. Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика;
6. Опора на более развитые способности ребенка;
7. Осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью ребенка, предусматривающего проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий учащихся делением целостной деятельности на отдельные части, операции и др.
5. Оптимальные условия для организации деятельности учащихся на уроке в коррекционной школе заключаются в следующем:
1. рациональная дозировка на уроке содержания учебного материала;
2. выбор цели и средств ее достижения;
3. регулирование действий учеников;
4. побуждение учащихся к деятельности на уроке;
5. развитие интереса к уроку;
6. чередование труда и отдыха.
6. Типы урока в коррекционной школе
В практике специальных школ различают пропедевтический урок, урок формирования новых знаний, уроки совершенствования знаний, коррекции, систематизации и обо6щения, контрольные, практические, комбинированные уроки, а также учебная экскурсия.
Пропедевтический урок
Пропедевтический урок используется для подготовки к усвоению новых знаний, для улучшения уровня познавательных возможностей детей, привития навыков к учебной деятельности (в первом классе, для коррекции мышления, восприятия и речи умственно отсталого ученика.
Урок изучения нового материала -
Это процесс длительный. Овладение чтением, письмом осуществляется месяцами. Из-за инертности психических процессов умственно отсталых детей применяются уроки - совершенствования знаний. На них осуществляется углубление и расширение знаний в границах поданного ранее объема. На этих уроках используются упражнения в практическом применении знаний и тренинг для формирования навыков.
Урок закрепления знаний в коррекционной школе
Уроки, направленные на закрепление знаний, очень важны для детей. Они помогают знаниям не «пройти мимо» учащихся, а отложиться в памяти и навыках детей.
Урок обобщения и систематизации знаний в коррекционной школе
В целях предупреждения забывания проводятся уроки обобщения и систематизации знаний. На этом уроке объединяются фрагменты знаний в единую систему, восстанавливаются связи между фактами. В программе учебного материала такие типы уроков используются для повторения.
Урок проверки и оценки знаний в коррекционной школе
применяется для уяснения уровня усвоения знаний и эффективности применяемых методов обучения. Урок может быть построен в форме беседы, письменной работы, практических заданий. Практические задания направлены на вовлечение учащихся на решение познавательной задачи практическими действиями. Реализуется этот тип урока практической работой в классе.
Коррекционный урок
применяют для практической реализации коррекции речи, понятий, координации, действий, письма и т. д. При этом широко используются подвижные игры и физические упражнения на развитие всех анализаторов.
Комбинированный урок в коррекционной школе
В практике работы специальной школы чаще всего используется комбинированный урок, совмещающий в себе виды работ и задач нескольких типов уроков.
Этапы комбинированного урока:
- организация начала урока;
- проверка усвоения ранее изученного и домашнего задания;
- сообщение целей и задач урока;
-объяснение нового материала, который рационально сочетается с действиями и наглядностью;
- закрепление материалов;
- подведение итогов урока;
- сообщение домашнего задания.
В зависимости от задач в одних уроках этого типа главное место занимает усвоение нового, в других - воспроизведение изученного, в-третьих - повторение и систематизация усвоенного.
7. Этапы урока
С учетом динамики работоспособности умственно отсталых учащихся рекомендуется применять следующие этапы организации деятельности на уроке:
- организационно- подготовительный;
- основной;
- заключительный.
Организационно-подготовительный:
Первый этап обеспечивает быстрое включение детей в урок и предпосылки к продуктивной работе. Слово учителя может и не влиять на установку для работы, поэтому словесное обращение следует дополнять двигательными и сенсорными упражнениями, направленными на активизацию внимания, восприятия мышления. Эти упражнения длятся до семи минут, в первую очередь в начальных классах, и должны быть связаны с предстоящей работой.
По содержанию эти упражнения могут быть арифметической игрой, игрой на узнавание, цепочкой слов, программированными играми, работой с картинками, конструированием, составлением мозаики, грамматическим разбором, просмотром диафильмов, физическими упражнениями, игрой в лото.
Главный принцип педагогической организации урочной работы заключается в постоянном управлении действиями умственно отсталых детей, вплоть до полной их самостоятельности.
Основной этап.
На основном этапе решаются главные задачи урока. На этом этапе происходит вначале дидактическая и психологическая подготовка к решению основной задачи урока, чтобы умственно отсталые дети соотносили свои действия с вопросами познавательной задачи. Это может быть сообщение темы и цели урока с мотивированным их разъяснением Учитель подробно рассказывает, чем дети будут заниматься и зачем это нужно. Надо высказать мнение, что дети справятся с поставленной задачей. Далее рекомендуется осуществлять специальную подготовку к решению познавательных задач урока вступительной беседой, или фронтальным кратким опросом предыдущего материала, или рассматриванием таблиц, рисунков, живых объектов для создания представлений при изучении нового материала. После этого следует приступать к изучению нового материала или повторить предыдущий.
Заключительный этап состоит в организационном завершении урока.
Основной этап должен осуществляться до двадцать пятой минуты и заключительный - с тридцатой минуты урока. В периоды спада работоспособности (двадцать пятая минута, желательно проводить физкультурные минутки. При самостоятельной работе учащихся наиболее продуктивными являются первые пятнадцать-двадцать минут. Наличие того или иного этапа урока зависит от его типа.
8. Образовательные задачи:
• формировать (формирование) у учащихся представления о …;
• выявить (выявлять…;
• знакомить, познакомить, продолжать знакомить…;
• уточнить…;
• расширить…;
• обобщить…;
• систематизировать…;
• дифференцировать…;
• учить применять на практике…;
• учить пользоваться…;
• тренировать…;
• проверить….
9. Коррекционно-развивающие задачи:
• корригировать внимание (произвольное, непроизвольное, устойчивое, переключение внимания, увеличение объема внимания) путем выполнения…;
• коррекция и развитие связной устной речи (регулирующая функция, планирующая функция, анализирующая функция, орфоэпически правильное произношение, пополнение и обогащение пассивного и активного словарного запаса, диалогическая и монологическая речь) через выполнение…;
• коррекция и развитие связной письменной речи (при работе над деформированными текстами, сочинением, изложением, творческим диктантом…;
• коррекция и развитие памяти (кратковременной, долговременной);
• коррекция и развитие зрительных восприятий;
• развитие слухового восприятий;
• коррекция и развитие тактильного восприятия;
• коррекция и развитие мелкой моторики кистей рук (формирование ручной умелости, развитие ритмичности, плавности движений, соразмерности движений);
• коррекция и развитие мыслительной деятельности (операций анализа и синтеза, выявление главной мысли, установление логических и причинно-следственных связей, планирующая функция мышления);
• коррекция и развитие личностных качеств учащихся, эмоционально-волевой сферы (навыков самоконтроля, усидчивости и выдержки, умение выражать свои чувства…;
10. Воспитательные задачи:
• воспитывать самостоятельность;
• воспитывать нравственные качества (любовь, бережное отношение к, трудолюбие, умение сопереживать и т. п.)
Формулировка задач на урок зависит от темы урока, подобранных заданий и типа урока. Например, на уроке изучения нового материала – дать понятия, познакомить, на уроке закрепления знаний – закрепить, повторить и т. п.
11. Методы обучения.
Классификация и выбор методов обучения умственно отсталых школьников зависит от принципов решения вопроса обучения. Классификация методов обучения многообразна, их насчитывается до 10. В отечественной практике олигофренопедагогики используются две традиционные классификации методов обучения:
- Санкт-Петербургская, рассматривающая использование методов в зависимости от этапов обучения. Эта классификация выглядит следующим образом:
а/ методы изложения нового материала;
б/ методы закрепления и повторения.
- Московская, которая предлагает делить методы на словесные, наглядные и практические. В практике применяются все три группы методов в сочетании и на всех этапах урока. А. Граборов (1885-1949) – русский олигофренопедагог) назвал это сочетание «живое слово учителя». Специфика методов обучения в специальной школе 8-го вида заключается в их коррекционной направленности. Это понятие включает замедленность обучения и частую повторяемость, подачу учебного материала малыми порциями, максимальную развернутость и расчлененность материала, наличие подготовительного периода в обучении, постоянную опору на опыт ребенка. Чтобы методы работали надежно и эффективно, необходимо правильно их выбрать и применить.
Словесные методы: рассказ, объяснение, беседа.
Требования к рассказу: это должно быть небольшое по объему и эмоционально насыщенно изложение учебного материала. Для лучшей доступности рекомендуется применять прием образности в рассказе. Композиция рассказа состоит из завязки, нарастания и развязки.
Ценным в методическом плане является проблемное изложение в виде вопросов-задач, рассуждений на поиск ответов. Объяснение необходимо совмещать с показом и демонстрацией. Беседа - это вопросно-ответный способ изучения учебного материала. Она побуждает к активной мыслительной деятельности умственно отсталого учащегося.
Беседа является мощным средством в коррекции умственного развития. В беседе с учеником учитель исправляет неточности речи, аграмматизмы, наращивает словарный запас ученика, требует от детей полных, выразительных ответов.
Ответ для умственно отсталого ученика всегда большой труд и дети пытаются его избежать. Из-за этого часто отвечают невпопад. Замедленный темп беседы соответствует замедленному темпу мышления аномального ученика. Эффективность беседы также зависит от качества речи учителя. Речь учителя должна быть выразительной, ясной в произношении, эмоциональной.
В специальной школе словесные методы обучения являются наиболее распространенными (по данным Луценко В. С. - 49,4% из всех применяемых методов). Из них чаще всего применяются изложение и несколько меньше - беседа. В выборе методов обучения учитывается предмет изучения, содержание темы и цель урока, а также возможности школы и состав учащихся. Беседа побуждает воспроизведению усвоенных знаний.
Наглядные методы - это такие способы обучения, когда прием информации и осознание учебного материала происходит на чувственном восприятии предмета. Эти методы имеют хорошую коррекционную направленность из-за соответствия их наглядно-образному мышлению умственно отсталых детей.
Показ - это предъявление образа действия разных способов работы. Условие: обеспечить умственно отсталым детям способность видеть все, что им показывают. Для этого нужно указать, на что именно детям нужно смотреть.
Иллюстрация - это наглядное объяснение путем предъявления предметов, их изображений, примеров. Иллюстрация обеспечивает понимание малодоступных абстракций речи на основе их предметного соотношения. После показа объект убирается.
Демонстрация - показ предметов в движении. В процессе применения наглядности многими олигофренопедагогами рекомендуется вовлекать все органы чувств, чаще пользоваться вопросами, стимулирующими сравнение предметов по вкусу, цвету, размерам. В процессе познания должны участвовать руки. Все возможное должно зарисовываться и лепиться.
Особенности практического использования наглядных средств.
Картины дополняют вербальное описание, дают зрительный образ демонстрируемого объекта. Синев В. Н. установил, что картина способствует установлению причинных связей, вызывает стимул к высказываниям.
Приемы использования картины: ее не следует рано показывать для осмысления содержания, дети сами при помощи вопросов учителя должны делать раскрытие содержания картины. Перед рассматриванием проводят предварительную беседу. При восприятии картины необходимо внимание учеников направлять на характерное, существенное в ее содержании. Описание картины должно осуществляться по плану. После просмотра картины необходимо побеседовать на эту тему. Можно составить рассказ по картине.
Практические методы.
Основной источник познания – деятельность учащихся. Практические методы как вид деятельности умственно отсталых детей используется на всех этапах обучения. Это заключается и в выполнении рисунков, схем, диаграмм, обведение контуров материков и т. д.
Прием – это часть метода. Например, при использовании метода упражнений применяются следующие приемы: сообщение условий задания, запись условий, выполнение задания, анализ результатов выполнения задания, контроль за правильностью выполнения задания.
12. Средства обучения.
Это содержание обучения, наглядность, технические средства и т. д. Методы состоят из приемов. Ценность метода реализуется в том случае, если он обеспечивает общее развитие умственно отсталого школьника, делает обучение доступным и посильным, обеспечивает прочность знаний, учитывает индивидуальные особенности ребенка, способствует активизации учебной деятельности аномального ученика.
Какие типы средств обучения существуют?
Общепринятая современная типология подразделяет средства обучения на следующие виды:
Печатные (учебники и учебные пособия, книги для чтения, рабочие тетради, раздаточный материал)
Электронные образовательные ресурсы (часто называемые образовательные мультимедийные учебники, сетевые образовательные ресурсы, мультимедийные универсальные энциклопедии)
Аудиовизуальные (слайды, слайд-фильмы, видеофильмы образовательные, учебные кинофильмы, учебные фильмы на цифровых носителях.
Наглядные плоскостные (плакаты, карты настенные, иллюстрации настенные, магнитные доски)
Демонстрационные (гербарии, муляжи, макеты, стенды, модели в разрезе, модели демонстрационные
Учебные приборы (компас, барометр, колбы, и т. д.)
Тренажеры и спортивное оборудование (автотренажеры, гимнастическое оборудование, спортивные снаряды, мячи и т. п.)
Учебная техника (автомобили, тракторы, и т. д.)
Средства обучения — это объекты, созданные человеком, а также предметы естественной природы, используемые в образовательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и обучающихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития.
Заключение
Любой урок, даже самый простой по своей структуре, представляет собой довольно сложную деятельность учителя и ученика. Каждое звено урока предъявляет свои специфические требования. Деятельность умственно отсталых учащихся на уроке очень изменчива, мотивация и работоспособность их не всегда соответствует конкретным условиям обучения и в связи с этим возрастает роль соответствия способов организации урока умственно отсталого ученика.
Используемая литература:
Граборов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. - М. : Учпедгиз, 1961
Еременко И. Г. Материалы исследования процесса обучения во вспомогательной школе, ч. 1.- Киев. ,1968.
Егорова Т. Д. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М. :Педагогика,1973
Жук Т. В. Понимание оценки умственно отсталыми учащимися, // Дефектология. 1983 .№1. -с. 23
Золотнякова А. С., Комарова Э. С., Любимова Е. Д. Курсовые работы по детской психологии, -М. : Просвещение,1986.
Зимина Н. Н. Словарная работа на уроках природоведения и географии в речевой школе //Дефектология: 1977. №5. с. 49
Зорина О. Г. Использование сюжетной картины в процессе формирования исторических понятий в старших классах вспомогательной школы// Дефектология: 1992.№1.- с. 98
Кириллова А. Г. Некоторые вопросы профориентационной работы во вспомогательной школе//Дефектология: 1985.№6.- с. 38
