Татьяна Карякина
Формирование лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (из опыта работы)
▼ Скачать + Заказать документы
Формирование лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (из опыта работы)
Речь – это важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка. Благодаря этому мы воспринимаем прозу Л. Н. Толстого и Э. Хемингуэя, стихи А. С. Пушкина и В. Шекспира, используем теоретическое наследие Д. Менделеева и А. Эйнштейна.
Публикация «Формирование лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (из опыта работы)» размещена в разделах
Как указывают Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова, с каждым годом количество детей, имеющих речевые нарушения, растет. Дети с речевой патологией, как правило, имеют трудности в обучении. Знание педагогом основ логопедии необходимо для нахождения адекватных форм обучения и воспитания таких детей. [17, с. 542].
Базовой для определения возможных путей отбора и обучения детей в специальных учреждениях является психолого-педагогическая классификация нарушений речи, основы которой были разработаны Р. Е. Левиной. Эта классификация выстроена с учетом структуры речевой системы (звук - слово - предложение - текст) и особенностей ее функционирования, соотношения устной и письменной речи. При этом выделяются: нарушения собственно средств общения (фонетические, фонетико-фонематические нарушения - ФФНР и общее недоразвитие речи - ОНР) и нарушения в реализации средств речевой коммуникации. На основе такой классификации была выдвинута концепция, доказывающая возможность объединения и совместного обучения и воспитания детей с разными по клинической структуре, но сходными по проявлениям речевыми нарушениями.
И. В. Прищепова рассматривает речевое развитие как процесс качественных и количественных изменений в речи младшего школьника с общим недоразвитием речи, которые обусловлены развитием его сознания и различных форм мышления. В качестве показателей развития речи рассматривается целый ряд характеристик. Уровень развития связной речи должен, в первую очередь, отвечать коммуникативным потребностям личности и ситуации общения [З 1, с. 24].
Специфические особенности лексикона дошкольников с общим недоразвитием речи, связанные с его количественной и качественной неполноценностью, обусловлены тем, что эти дети не могут спонтанно, без оказания специальной коррекционной помощи, встать на путь онтогенетического развития речи нормальных детей [32, с. 108].
А. М. Бородич указывает, что усвоение речи ребенком – это сложный процесс, который в своем развитии проходит ряд стадий: от зачаточного, аморфного использования языковых явлений до полного овладения языковыми нормами [7, с. 14].
Лексика является одним из главных компонентов языка, без которого невозможно овладение речью как средством общения и орудием мышления. Исходя из этого, работа над словом в школе, особенно в ее начальном звене, всегда занимала важное место в системе обучения. Изучение лексики в образовательно-познавательном аспекте предполагает знакомство дошкольников со словом как единицей лексической системы, его значением, особенностями употребления в речи, связи с другими единицами языка; создание условий для обогащения, расширения словарного запаса обучающихся [14, с. 108].
Практическое усвоение лексических средств языка – основная задача обучения детей. Слово – основная лексическая единица, выражающая понятие. В каждом слове можно выделить его значение или заключенный в нем смысл, звуковой состав, морфологическую структуру [7, с. 14].
Н. И. Жинкин отмечает, что с помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера. С изменением возраста изменяются полнота и правильность отражения им в своей речи факторов, признаков или связей, существующих в действительности [13, с. 11].
Как указывает А. М. Бородич, одной из выраженных особенностей речи детей с общим недоразвитием речи является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с общим недоразвитием речи понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом [7, с. 16].
По мнению Л. С. Волковой, развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи : фонетико-фонематического и грамматического строя речи [26, с. 54].
Н. И. Жинкин отмечает, что развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того, как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми [13, с. 14].
Развитие лексической стороны речи у дошкольников во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно различаются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения [14, с. 109].
Е. Ф. Соботович указывает, что в процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова [36, с. 67].
По мнению В. А. Сохина, слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков, действий. На значение слова оказывает влияние и связь с другими словами. Слово приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста [37, с. 11].
Л. С. Волкова отмечает, что усвоение лексических значений и грамматических способов выражения различных отношений дает возможность более широкого использования самостоятельных высказываний детей. С этой целью проводятся специальные занятия по формированию разговорной и описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами [26, с. 45].
Таким образом, в процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как системой. Но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. По мере развития речи ребенка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию лексической и словообразовательной системы.
1.2 Особенности речевого развития и лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
Речевая функция является одной из важнейших функций человека.
Раннее выявление речевой патологии и своевременная её коррекция, а так же профилактика вторичных речевых и нервно – психических нарушений – важнейшие задачи перед логопедами, педагогами, врачами, и родителями детей.
Развитие лексической стороны речи у дошкольников во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно различаются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения [14, с. 109].
Е. Ф. Соботович указывает, что в процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом.
Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова [36, с. 67].
По мнению В. А. Сохина, слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков, действий. На значение слова оказывает влияние и связь с другими словами. Слово приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста [37, с. 11].
Л. С. Волкова отмечает, что усвоение лексических значений и грамматических способов выражения различных отношений дает возможность более широкого использования самостоятельных высказываний детей. С этой целью проводятся специальные занятия по формированию разговорной и описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами [26, с. 45].
По мнению А. Ю. Дымковой, дошкольники с общим недоразвитием речи показывают недостаточный уровень лексического развития по сравнению со своими сверстниками без нарушений речи. У таких обучающихся в самостоятельных высказываниях очень часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения [14, с. 110].
Обучающиеся с общим недоразвитием речи достаточно свободно владеют фразовой речью: адекватно отвечают на вопросы, могут построить высказывание в пределах близкой темы, при этом доминируют элементы ситуативности. Но в активной речи дети пользуются в основном простыми предложениями, состоящими из подлежащего, сказуемого и дополнения; в распространении простых предложений затрудняются. Тем не менее, такие обучающиеся испытывают затруднения и в использовании сложных предложений [32, с. 27].
Н. С. Жукова отмечает, что речь ребенка с общим недоразвитием речи отличается бедностью словаря, неточностью значений слов, что проявляется в частых заменах одного слова другим, в вербальных парафазиях. При этом замены происходят по смысловому, звуковому и морфологическому признакам. Характерным для лексикона детей с общим недоразвитием речи также является отсутствие обобщающих слов. Во многом это объясняется недостаточным пониманием детьми именно обобщающей роли этих слов, что проявляется в смешении общих и частных понятий. В речи детей преобладают слова, обозначающие конкретные предметы и действия. Детям не доступно использование различных способов обогащения словарного запаса. С большим трудом им дается подбор слов – антонимов и синонимов [15, с. З 1].
По мнению Р. И. Лалаевой и Н. В. Серебряковой, для дошкольников с общим недоразвитием речи характерна вариативность лексических замен, а процесс поиска нужного слова-антонима идет очень медленно, недостаточно автоматизировано. Нарушения актуализации словаря антонимов проявляются также в искажении звуковой, слоговой структуры слова. Большие трудности вызывает классификация предметов: дети не знают обобщений, не выделяют четвертый лишний предмет, обозначенный антонимом [24, с. 18].
У детей с общим недоразвитием речи преобладающий тип лексических ошибок – неправильное употребление слов в речевом контексте, редкое использование антонимов и синонимов, довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде, падеже, смешение родовой принадлежности существительных; ошибки в согласовании существительного с числительным, в употреблении предлогов; недостатки в употреблении лексики, грамматики и звукопроизношения. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются перечислением действий. Речевое отставание отрицательно сказывается на развитии памяти. Поэтому формирование словаря и лексико-грамматических сторон данной категории детей являются одной из актуальных проблем в логопедии [23, с. 37].
Характерными лексическими особенностями речи дошкольников с общим недоразвитием речи являются следующие : преобладание слов-названий обиходно-бытовых предметов и действий; недостаток слов-обобщений, слов, выражающих оттенки значений или абстрактные понятия; частые замены одного названия другим, причем замены происходят как по смысловому, так и по звуковому и морфологическому признакам. Все эти ошибки зафиксированы у детей и свидетельствует о слабости лексического переноса, сниженном языковом чутье и неумении пользоваться морфологическими элементами при словообразовании [З 1, с. 26].
Т. Н. Ушакова отмечает, что в процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенок активен: он анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы [40, с. 19].
Тем самым, овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предпочитает достаточно широкий уровень интеллектуального и речевого развития.
Выводы:
1. Особенности лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми. Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводит к постепенному количественному росту словаря.
2. Развитие лексики происходит в тесной взаимосвязи с освоением звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя языка. В младшем школьном возрасте важную роль в речевом развитии детей имеет художественная литература, средствами которой осуществляется не только обогащение словарного запаса школьников, но и воспитание положительных качеств на примере героев произведений. Из книги ребенок узнает много новых слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной и поэтической лексикой. Литература помогает детям излагать свое отношение к прослушанному, используя сравнение, метафоры, эпитеты и другие средства.
2 Опытно-экспериментальная работа по формированию лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
2.1 Логопедическая работа по формированию лексической стороны речи детей дошкольного возраста
Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком после установления с ними положительного эмоционального контакта, при этом учитывалась такая особенность младшего школьника, как предметность, в связи с чем исследование проводилось со стимульным материалом (картинки, предметы, понятного по содержанию ребенку. Методики исследования были подобраны для детей дошкольного возраста.
Задачи констатирующего эксперимента:
1. Выявить объем активного и пассивного словаря дошкольников с общим недоразвитием речи.
2. Определить уровень сформированности лексических средств языка дошкольников с общим недоразвитием речи.
Для экспериментального исследования нами были использованы методы и приемы выявления уровня сформированности лексической стороны речи, описанные в исследованиях Г. А. Волковой [26, с. 78].
В процессе проведения констатирующего эксперимента детям были предложены следующие практические задания.
Задание 1. «Обобщающие слова»
Цель: исследование объема номинативного словаря.
Оборудование: предметные картинки на лексические темы.
Ход обследования: детям предлагалось показать предметы, относящиеся к названному слову экспериментатором.
Инструкция: показать предметы, изображенные на картинках, соотнеся их с обобщающим словом: одежда, фрукты, овощи, транспорт, мебель, посуда
(по 4 картинки на каждое обобщающее слово).
Задание 2. «Голоса животных»
Цель: исследование объема номинативного словаря.
Оборудование: картинки с изображением животных: медведь, воробей, мышка, кошка, утка, волк, петух, собака, корова, гусь.
Ход обследования: экспериментатор называет животное, а ребенку предлагается сымитировать голос данного животного. Инструкция: «Скажи, кто как подает голос?»
Задание З. «Движения животных»
Цель: исследование объема предикативного словаря.
Оборудование: картинки с изображением животных: лошадь, гусеница, птица, рыба, кузнечик, собака, змея, корова.
Ход обследования: экспериментатор называет животное и ребенку предлагается назвать способ передвижения данного животного.
Инструкция: «Скажи, кто как передвигается.». Задание 4. «ПоДобрать антонимы»
Цель: исследование объема предикативного словаря.
Оборудование: глаголы: входит, встает, ползет, кладет, плачет, бежит, улетает, закрывает.
Ход обследования: ребенку предлагается подобрать к названному слову противоположное по значению.
Инструкция: «Скажи наоборот».
Задание 5. «Прилагательные, обозначающие форму преДмета»
Цель: исследование атрибутивного словаря.
Оборудование: восемь картинок с изображением предметов: цветок, лист, помидор, лимон, круг, огурец, шкаф, карандаш. При этом цветок – красный, лист – зеленый, помидор – красный, лимон – желтый, круг – синий, огурец – зеленый, шкаф – коричневый, карандаш – черный.
Ход обследования: ребенку предлагается посмотреть на картинку и подобрать название цвета к данному предмету.
Инструкция: «Скажи, какого цвета этот предмет?» Задание 6. «Прилагательные, обозначающие форму преДмета»
Цель: исследование объема атрибутивного словаря.
Оборудование: восемь картинок с изображениями предметов различной формы : кирпич – прямоугольный, мяч – круглый, телевизор – квадратный, дорожный знак – треугольный, кубик – квадратный, апельсин – круглый, пенал – прямоугольный.
Задание 7. «Подобрать
Цель: исследование объема атрибутивного словаря.
Оборудование: прилагательные, обозначающие вкус: кислый, садкий; температурные ощущения: холодный, сухой; тактильные ощущения: тупой, узкий, колючий, твердый, толстый, высокий.
Ход обследования: ребенку предлагалось подобрать к названному слову противоположное по значению.
В ходе выполнения испытуемыми всех видов заданий экспериментатор вносил в протокол все реакции, высказывания и действия детей, обращая внимание на интерес детей к заданиям, характер и качество выполнения действия, характер затруднений и ошибок, способы их преодоления, реакцию на помощь экспериментатора, контроль над собственным выполнением и оценку результата.
Для подсчета ответов детей в каждом виде диагностического задания нами использовалась следующая оценка результатов:
– самостоятельное правильное выполнение задания – от 2,1 до З баллов
(достаточно высокий уровень);
– правильное выполнение задания методом проб и ошибок, выполнение с негрубыми ошибками, самоисправление допущенных ошибок, или после стимулирующих вопросов экспериментатора – от 1,1 до 2 баллов средний уровень);
– частично выполненное задание, с помощью экспериментатора– от
1 балла и ниже (ниже среднего);
– отказ от выполнения задания или далекая словесная замена – 0 баллов (низкий уровень).
Следует отметить, что на выявление номинативного словаря дошкольников с общим недоразвитием речи были направлены 1 и 2 задание; на выявление предикативного словаря З и 4; на исследование атрибутивного словаря задания с 5 по 7.
