Ирина Зыкова
Формирование коммуникативной активности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе обсуждения произведений
▼ Скачать + Заказать документы
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (2013 г.) целевыми ориентирами на этапе завершения дошкольного образования являются инициативность и самостоятельность ребенка в разных видах деятельности. Коммуникативная активность дошкольника проявляется в инициированных ребенком социальных контактах, в общении с другими людьми - сверстниками и взрослыми [5, С. 45]. Несомненно, она является одной из основ психологического благополучия дошкольника и его дальнейшей социальной адаптации в качестве школьника.
Публикация «Формирование коммуникативной активности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе обсуждения произведений» размещена в разделах
- Литературная деятельность
- ОНР. Общее недоразвитие речи
- Писатели для детей. Все писатели по фамилиям
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Старшая группа
- Темочки
Цель исследования – диагностика и реализация программы по развитию коммуникативной активности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Провести диагностику коммуникативной активности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и проанализировать ее результаты.
3. Разработать и реализовать программу формированию коммуникативной активности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в процессе обсуждения произведений детской литературы.
Феноменология коммуникативной активности с различных позиций интерпретируется в ряде научных работ отечественных психологов и социологов.
В. А. Петровский дает такое определение данному термину: коммуникативная активность это : а) состояние людей, участников взаимодействия, характеризуемое стремлением к установлению контактов, желанием познавать друг друга; б) качество коммуникационной деятельности, в которой проявляются личностные особенности человека и его отношение к основным компонентам общения; г) свойство личности, выражающее эмоциональный и познавательные отклик на взаимодействие с другим человеком.
С. А. Васюра в своих исследованиях рассматривает коммуникативную активность как целостное психологическое образование. При этом источниками данного вида активности считает потребности разного плана: в самовыражении, в обмене информацией, в снятии тревоги и напряжения, в активном влиянии, в достижении компромисса, в сопереживании и эмпатии, в сочувствии. С этой точки зрения потребность в общении выступает в роли источника активности, направленного на установление эффективной коммуникации.
Основная часть. Исследователи В. К. Воробьева, Г. С. Гуменная, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Л. Б. Халилова, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская придерживаются суждения о том, что для дошкольников с ОНР свойственно недоразвитие структурно-семантической организации контекстной речи. У детей возникают трудности при планировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели [1].
В. П. Глухов, Н. К. Усольцева, О. Е. Грибова и др. указывают, что трудности общения выражаются в несформированности основных форм коммуникации, смешении значимости целей общения, снижении потребности в нем [2].
По мнению Л. Г. Соловьевой, Е. А. Харитоновой, из-за недостаточности вербальных средств общения дети с ОНР лишаются возможности взаимодействия со сверстниками и взрослыми, а это - препятствие в организации игрового процесса. Авторы признают, что речевые нарушения оказывают влияние и на характер взаимоотношений ребенка с окружающими, и на становление его самосознания и самооценки [4].
В работах Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной отмечается, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР обнаруживаются нарушения в процессе общения, проявляющиеся в незрелости мотивационнопотребностной сферы. Эти трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений, преобладанием в общении со взрослыми ситуативно-деловой формы коммуникации, что не соответствует возрастной норме [3].
Как отмечает Н. В. Дубова, для дошкольников с ОНР характерны затруднения в процессе непосредственного общения. Дети могут вступать в контакт с окружающими только в присутствии своих знакомых (родителей, воспитателей, которые могут внести соответствующие пояснения в их речь. Непосредственная коммуникация таких детей очень затруднена. И все же, на данном этапе речевого развития дошкольники уже используют все части речи, формулируют грамматически правильные простые речевые конструкции, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения [6].
Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ детского сада № 31 «Журавлик». В исследовании приняло участие 10 детей, посещающих старшую группу компенсирующей направленности, средний возраст которых составлял 5-6 лет. Все дети имели заключение ПМПК и диагноз ОНР III уровня.
В ходе теоретического анализа психолого-педагогической литературы мы выяснили, что к операционально-динамическим компонентам коммуникативной активности, которые наглядно проявляются в процессе коммуникации относятся : потребность в общении (стремление к общению, инициативность в общении, легкость вступления в контакт, широта круга общения, устойчивость в общении, выразительность в общении.
Для проведения констатирующего этапа эксперимента, использовался следующий диагностический инструментарий:
- методика №1 - наблюдение по схеме Е. О. Смирновой, В. М. Холмогоровой;
- методика №2 - «Рукавички» (Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина);
- методика №3 - контекстное общение со взрослым (Е. Е. Кравцова);
- методика «Да и нет не говорите» (Е. Е. Кравцова).
Результаты, полученные в ходе диагностики коммуникативной активности, отражены в таблицах.
Табл. 1.
Результаты диагностики коммуникативной активности старших дошкольников с общим недоразвитием речи по методике № 1
Методика №1 Уровни (%)
Критерии Низкий средний высокий
Инициативность 20 60 20
Чувствительность к воздействию сверстника 20 50 30
Преобладающий эмоциональный фон Негативный 10
нейтрально-деловой 30
Позитивный 60
Табл. 2
Результаты диагностики коммуникативной активности старших дошкольников с общим недоразвитием речи по методикам № 2, № 3, № 4.
Методики Критерии Уровни (%)
низкий Средний Высокий
№2. Уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества 30 50 20
№3 Уровень развития способности к пониманию задач, предъявляемых взрослым в ситуациях взаимодействия 40 40 20
№4 Уровень устойчивости интереса в общении со взрослыми 20 60 20
Анализ результатов диагностики коммуникативной активности старших дошкольников с ОНР позволил сделать следующие выводы: низкий уровень инициативности в совместной деятельности со сверстником у 20% детей говорит о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти к ним подход; на отсутствие активности в коммуникации влияет и низкий уровень чувствительности к воздействию сверстника у 20 % дошкольников с ОНР. Недостаточная сформированность действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества при взаимодействии со сверстниками в 30% случаев также ограничивает процесс коммуникативной активности. У 40% детей обнаружен низкий уровень сформированности способности к пониманию задач, предъявляемых взрослым в различных ситуациях взаимодействия, а в 20% случаев крайне ограничен интерес к процессу общения дошкольника со взрослыми, что свидетельствует о неразвитости произвольности в общении со взрослыми.
Программа по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста направлена на формирование следующих коммуникативных умений : проявление инициативности в высказывании отношения к прочитанному; получать необходимую информацию в общении, вести простой диалог со взрослыми и сверстниками; выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам, спокойно высказывать и отстаивать свое мнение.
Реализация программы по формированию коммуникативных умений детей осуществлялась в 2 этапа по заранее запланированному календарному плану по ознакомлению с произведениями детской художественной литературы. Формирующий эксперимент включал в себя 12 занятий. Для того, чтобы стимулировать ребенка по собственной инициативе высказать свое отношение к персонажам, сюжету, автору произведения, важно было в процессе обсуждения использовать разнообразные приемы и методы, способствующие эмоциональному отклику ребенка на прочитанное.
На первом этапе при чтении программных художественных произведений (сказок, рассказов, стихотворений, задачей было организовать вдумчивое продуктивное чтение-слушание. Такой процесс осуществлялся по следующему алгоритму:
1. Знакомство с писателем. Мы ярко и образно рассказывали детям о писателе (поэте, сказочнике, показывали его портрет.
2. Работа с текстом до чтения. Детям предлагалось по названию художественного произведения, иллюстрациям к нему, угадать, о чем будет в нем рассказываться.
3. Организация работы с текстом во время чтения. Сначала текст выразительно читался, потом проводилась беседа с детьми, выяснялось, какие эпизоды им больше всего запомнились и понравились, зачитывались эти эпизоды еще раз (проводился элементарно простой анализ текста с помощью таких приемов, как диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.).
4. Организуется работа с текстом после чтения. Здесь мы использовали такие приемы, как обобщающая беседа по смыслу текста, коллективное обсуждение прочитанного, старались донести до сознания детей авторскую позицию и средства ее выражения. Мы вновь проводили беседу по смыслу заглавия произведения, предлагали детям рассмотреть иллюстрации и рассказать по ним, что происходит с героями. Обязательно давали детям творческие задания – проводили игры-драматизации. Например, после чтения сказки «Снегурочка» дети по предложению педагога давали характеристики Снегурочке, бабушке и дедушке. Отвечали на вопрос, на какую другую героиню русских народных сказок похожа героиня сегодняшней сказки (на падчерицу в сказке «Морозко»). После этого предлагали детям драматизировать концовку сказки. Следили, чтобы они с правильной интонацией произносили фразу «Так, милая, так!». Драматизация повторялась 2-3 раза. На этом этапе использовались коммуникативные игры на формирование умения понимать эмоциональное состояние партнера по общению («Отгадай, кто герой»). Предлагали детям выбрать себе роль из сказки и пока никому не говорить о ней. Каждый ребёнок выходил на середину зала и изображал мимикой, пантомимикой своего героя. Остальные дети отгадывали, называли его. Затем все вместе разыгрывали понравившуюся сказку.
На втором этапе детям были предложены коммуникативные игры-превращения на закрепление коммуникативных умений. Особенность этих игр состояла в том, что предлагались ситуации (реальные и фантастические) и герои, которые оказались в этих ситуациях. Как правило, это были герои литературных произведений (Айболит, волшебник, Емеля и др.). Эти ситуации дети должны были мысленно представить, они становились героями литературных произведений, и разыгрывали в лицах и диалогах эти ситуации в нескольких вариантах: каждый ребенок (или пара детей) показывала свой вариант. При необходимости, перед тем, как разыгрывать ситуацию, подготавливались аксессуары (костюмы, маски, игрушки и предметы для манипуляций). При реализации всех этапов программы, направленных на формирование коммуникативной активности детей путем вызывания у них эмоционального отклика к прочитанному, мы были организаторами, заинтересованными наблюдателями, партнерами, советчиками. В процессе ознакомления с произведениями литературы наши усилия были направлены на создание дружелюбной, раскованной обстановки, которая давала каждому ребёнку абсолютную уверенность в себе и в других во время общения и игр. Все это способствовало формированию коммуникативных умений детей, желанию вступать в контакт, направленность на общение, проявление коммуникативной активности.
После проведения формирующего эксперимента нами было проведено повторное исследование уровня сформированности коммуникативной активности у дошкольников экспериментальной группы. Полученные качественные и количественные данные показали, что у большинства детей, посетивших наши занятия, стали заметны улучшения в развитии коммуникативной сферы. Обнаружилась динамика в сторону повышения всех компонентов коммуникативной активности, в большей степени тех детей, которые продемонстрировали на этапе констатирующей диагностики низкие показатели. Дошкольники стали более уверенно вступать в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками (потребность в общении, легкость вступления в контакт, сами проявляли инициативу при включении в процесс коммуникации (инициативность, не испытывали дискомфорт в ходе общения и преобладающим стал позитивный эмоциональный фон, увеличилось количество друзей (широта круга общения, в ходе взаимодействия уменьшилось количество конфликтов (устойчивость в общении, в процессе общения стали более активно использовать вербальные и пантомимические средства языка (выразительность в общении).
Заключение. Развивающая работа с детьми позволила оптимизировать их коммуникативные навыки, а также способствовала тому, что дети стали больше проявлять инициативу, активность и отзывчивость в совместной со сверстником деятельности. Об этом свидетельствует, прежде всего, то, что у дошкольников был повышен уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе сотрудничества со сверстником, уровень развития способности к пониманию ребенком задач, предъявляемых взрослым в различных ситуациях взаимодействия, а также был повешен уровень сформированности контекстного общения со взрослым. Таким образом, повысилось качество коммуникации дошкольников, что выражается в осознанных коммуникативных действиях, в умении строить свое поведение в соответствии с задачами общения, требованиями ситуации и особенностями собеседника.
Список литературы
1. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В. К. Воробьева. - М. : АСТ, Планета знаний, Астрель, Хранитель, 2016. - 160 c.
2. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. -2-е изд, испр. и доп. / В. П. Глухов. - Москва: АРКТИ, 2004. - 168 с. (Библиотека практикующего логопеда)
3. Коржевина В. В. Развитие социального интеллекта средствами речевой деятельности: сборник трудов конференции. // Дошкольное образование : опыт и перспективы развития : материалы Междунар. науч. –практ. конф. (Чебоксары, 2 июня 2017 г.) / редкол. : О. Н. Широков [и др. ] – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2017. – С. 65-67. – ISBN 978-5-9500297-8-3.
4. Рыжова, Л. В. Методика детского экспериментирования. ФГОС
5. Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Текст] : утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г., №1155 / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва: 2013г.
6. Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями речи / Г. В. Чиркина. - М. : Айрис-пресс, 2008. - 224 с.
