Кристина Лебедева
Формирование интереса к чтению как педагогическая проблема
Формирование интереса к чтению как педагогическая проблема
В современных условиях развития общества, несмотря на активное внедрение в человеческую жизнь информационных технологий, неизменным остается понимание того, что чтение – является основным средством получения информации, стремительно изменяется только его качество. Современное подрастающее поколение все меньше обращается к чтению художественной литературы, что, безусловно, отражается на их развитии. В связи с чем, актуальности набирает проблема формирования интереса к чтению.
Публикация «Формирование интереса к чтению как педагогическая проблема» размещена в разделах
О. В. Чикишева, изучив психолого-педагогическую литературу отмечает, что являясь уникальным видом человеческой деятельности, одним из совершенных способов постижения информации о внешнем мире, средством нравственного самовыражения личности, развивающим, наполняющим и обогащающим ее эстетический, нравственный и культурный потенциал, чтение рассматривается исследователями как целенаправленная деятельность, изменяющая взгляды, углубляющая понимание, воссоздающая опыт, как стимул интеллектуального, эмоционального и нравственного развития личности [ Чикишева 2015: 118].
Н. Н. Светловская отмечает, что детское чтение рассматривается в широком смысле как произведение художественной, научно-художественной, научно-популярной литературы и художественной публицистики для чтения детей и подростков; в узком смысле – как педагогически направленный процесс приобщения детей и подростков к литературе, воспитание в них любви к книге [ Светловская 2010: 27].
Обобщение теоретических подходов к проблеме чтения представила в своей работе Т. Г. Галактионова. Автор видит процесс приобщения к чтению необходимым условием вхождения личности в мир культуры ради удовлетворения потребности в саморазвитии и сохранении и преумножении культурных ценностей человечества, способом организации процесса, принципом организации, самостоятельной целью. Т. Г. Галактионовой были выделены значимые характеристики приобщения к чтению, которые представлены в виде рис. 1.5 [Галактионова 2008].
Рис. 1.5. Значимые характеристики приобщения к чтению
по Т. Г. Галактионовой
Необходимо выяснить какие предпосылки способствовали тому, что формирование интереса к чтению вышло на уровень педагогической проблемы, почему в современных условиях учебно-воспитательного процесса приобщению чтению необходимо уделять особое внимание.
По мнению М. П. Воюшиной, падение интереса у чтению, сужение читательского кругозора у современных детей это проблема не столько методическая, сколько социальная. Детский мир просто более наглядно демонстрирует те же тенденции, которые проявляются в мире взрослых [Воюшина 2003].
А. В. Смахтина отмечает, что современный этап развития российского общества характеризуется снижением читательской активности и потребности в чтении, что во многом обусловлено глобализацией средств массовой информации. Процесс чтения под влиянием телекоммуникационных и сетевых технологий видоизменился. Активное чтение теряет свою популярность, что влияет на модификацию системы духовно-ценностных ориентаций всех слоев общества. Стойкое снижение интереса к книге приводит к несформированности важнейших качеств личности, а именно способности мыслить и быстро оценивать ситуацию, иметь большой объем памяти и творческое воображение, коммуникабельности, самостоятельности в суждениях и поведении [ Смахтина 2015: 152].
По мнению И. И. Тихомировой, современный кризис детского чтения состоит не в том, что дети перестали читать, а в том, что у них не развит или утрачен к этой сфере занятий интерес : «по большому счету интерес, как сила, влекущая к чтению, это центральное звено, потянув за которое можно вытянуть всю цепь решения проблемы, именуемой «кризис общения» [ Тихомирова 2016: 72].
Значимость проблемы приобщения к чтению и формирования интереса к чтению активно освещается в работах современных педагогов-практиков.
А. М. Кушнир отмечает, что в ряду проблем, касающихся функционирования и развития русского языка, одной из самых острых и трудноразрешимых является потеря детьми интереса к чтению. Автор считает эту проблему комплексной, и выделяет в ее основе две причины:
1) на глазах одного поколения коренным образом меняется информационная культура человечества. Полимодальные мультимедийные формы хранения, представления и восприятия информации вытесняют традиционное чтение. Чтения не становится меньше, оно по-прежнему главная интеллектуальная технология, независимо от того, на чем отображается текст – на экране, на бумаге или спроецированном виде прямо на сетчатке глаза. Но оно становится другим: нелинейным и некнижным. Текст тоже становится другим: звучащим, движущимся и даже предъявляющимся на подпороговом уровне восприятия. Однако не дети уходят из книжной цивилизации, а книжная цивилизация освобождает часть пространства для цивилизации экранной.
2) характер психофизиологической модели чтения, которая вырабатывается существующими методами обучения. Как бы рыночно и маркетабельно ни называла себя система обучения, будь то «самая развивающая», или «самая перспективная», или даже «школа XXII века», речь идет о старом добром, хорошо проверенном аналитико-синтетическом методе [Кушнир 2007 : 71-72].
Н. Н. Светловская, которая достаточно глубоко изучила проблему детского чтения, проблему приобщения к чтению рассматривает через недостаточный уровень профессиональной компетентности педагога. Так, по мнению Н. Н. Светловской, «замкнутый круг в современном обучении детей чтению – это стремление общества включить книгу в жизнь современного ребенка как необходимый и обязательный элемент, с одной стороны, явное, нередко активное нежелание детей следовать замыслу взрослых – с другой. По мнению автора в такой ситуации стремление сформировать у детей интерес (любовь) к чтению книг, к величайшему сожалению, в настоящее время реализуется очень плохо. По этой причине за последние десятилетия (конец XX - начало XXI в.) школа в массе своей создала популяцию людей, для которых обращение к книгам (и даже написание книг) превратилось в средство занять себя «в скучные осенние вечера» или «для получения денег». И когда эти люди начинают обучать чтению книг тех, кто делать этого не умеет и об истинной пользе чтения не подозревает, круг замыкается и общество начинает дискутировать на тему: нужна ли книга в современный век, умрет она или выживет в эпоху телевизоров, компьютера и Интернета и т. д.» [ Светловская 2010: 8].
Н. Н. Светловская подчеркивает, что «при оценке чтения ценится скорость раскодирования, безошибочность озвучивания текста и способность его сюжет сразу же по прочтении пересказать. Значимость текста для самого ребенка никак не учитывается, так как имеется в виду, что само включение текста в учебную книгу есть гарантия его необходимости для обучающегося, что конечно, совсем не так» [ Светловская 2010: 9].
При этом Н. Н. Светловская, со ссылкой на М. Р. Львова, отмечает, «что в XIX в. не существовало ни проблемы обучения детей чтению, ни проблемы воспитания у них желания и умения самостоятельно выбирать и читать книги. Происходило это потому, что ребенок начинал знакомиться с книгой, включаясь в семейное чтение, вследствие чего ребенок сам тянулся к книге-собеседнику, чтобы повторить яркие переживания. Находя нужные ему книги и знакомые части текста в книгах, он постепенно, путем самообучения, начинал читать сам» [Светловская 2010, с. 9-10].
