Шевченко Олеся
Формирование игровой деятельности в группах раннего и младшего дошкольного возраста
▼ Скачать + Заказать документы
Анализ практики воспитания детей раннего возраста показывает, что при руководстве игрой возникает ряд трудностей.
Почти в каждой группе есть дети, которые не играют и не любят играть. Они не проявляют интереса к сюжетно- образным игрушкам или образно манипулируют с ними. Это создаёт пониженный тонус эмоциональной и познавательной активности, что не может не сказаться на овладении программным материалом, требующим определённого развития мышления и речи, которые в значительной степени формируются в игре.
Публикация «Формирование игровой деятельности в группах раннего и младшего дошкольного возраста» размещена в разделах
Отдельные педагоги формально анализируют состояние игровой деятельности, оценивают в основном отражаемое детьми, не обращая внимания на то, как они это делают, как изменяются способы воспроизведения реального опыта в игре.
Иногда наблюдается тенденция формального обучения игровым действиям, сюжету без учёта интересов, личного практического и игрового опыта ребёнка.
Ошибочным, на наш взгляд, является распространённое в практике стремление использовать самостоятельную сюжетную игру в целях преподнесения детям новых знаний. Так, например, бытует мнение о том, что с дикими и домашними животными можно познакомиться с помощью игрушек. Совершенно очевидно, что представление ребёнка второго- третьего года жизни, никогда не видевшего ни настоящего петуха, ни настоящую корову, будут искажёнными хотя бы потому, что игрушки, изображающие животных, как правило, не сомасштабны и петух может оказаться больше коровы.
Также надо отметить, что педагоги испытывают затруднения в планировании воспитательной работы по руководству формированием игры детей, в комплектовании игрушек и игрового материала с учётом усложнения игры.
Предлагаемый нами комплексный подход, к руководству формированием игр детей второго- третьего года жизни направлен на преодоление вышеперечисленных затруднений. Он представляет собой систему педагогических условий, способствующих формированию самостоятельной сюжетной игры, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей интеллекта ребёнка (в частности, развитие его мышления и речи).
У детей второго-третьего года жизни происходят значительные изменения в интеллектуальном развитии в связи с тем, что они начинают переходить от внешних действий, носящих практический, наглядный характер, к действиям в умственном плане.
Игра выполняет развивающую в отношении интеллекта ребёнка функцию, если она формируется взрослым с самого начала как самостоятельная деятельность с учётом закономерностей её развития.
Наше исследование показало, что игра в раннем возрасте может формироваться как самостоятельная деятельность и выполнять развивающую в отношении мышления функцию, если она организуется взрослым по принципу решения игровых задач.
Под игровой задачей мы понимаем систему условий, направленных на воспроизведение окружающей ребёнка действительности. В которой задаётся мнимая (представляемая, понятная ребёнку по личному опыту цель. Достижение этой цели возможно при использовании игровых способов и средств.
Способы отражения действительности (способы решения игровых задач)- это разные по степени обобщённости игровые действия и заменяющие их жесты и слова.
Игровые средства- это игрушки, предметы заместители и слова, обозначающие отсутствующие в данный момент предметы.
Совершенствуя способы воспроизведения действительности (способы решения игровых задач, мы способствуем как развитию мышления ребёнка, так и формированию его самостоятельной игры.
Развитие способов игрового воспроизведения действительности происходит следующим образом: сначала дети овладевают предметно- игровыми действиями с игрушками 9 все условия для игры готовит взрослый, затем они переходят к игровым действиям с опорой на предметы- заместители и к игровым действиям с воображаемыми предметами. Т. е. без опоры на внешний предмет. Первые действия с воображаемыми предметами носят развёрнутый характер, конфигурация пальцев детских рук, как правило, передаёт форму и размер воображаемого предмета (воображаемую конфету ребёнок берёт тремя пальцами, яблоко- раскрыв всю ладонь). Затем подобные действия, обобщаясь, превращаются в указательный жест в сторону игрушки. И наконец, дети не производят знакомые действия, но обозначают их словом (куклы уже поели, они поспали). Дети самостоятельно готовят условия для игры, совершая при этом более трёх подготовительных действий (например, при кормлении кукол готовят им обед, накрывают на стол, сажают за стол).
Доминирующим способом решения игровых задач для детей раннего возраста является первый, т. е. решение игровых задач посредством действия с игрушками. Однако при целенаправленном формировании уже с 1 года 4 мес. Дети при решении знакомых игровых задач с удовольствием используют предметы- заместители, с 1 года 7 мес. - 1 года 9 мес. - мнимые, воображаемые предметы, а с 2 лет 7 мес. переходят к четвёртому способу решения игр. Задач, к активной замене хорошо усвоенных игровых действий словом сами готовят условия для игры.
Овладение способами замещения оказывает огромное влияние на взаимодействие детей в игре. Малыши, усваивающие более сложные способы решения игровых задач, нередко объединяются парами, иногда и по 3-4 человека, так как содержание их общения связано с пониманием смысла игровой задачи, с конкретным «знакомым» содержанием игровых действий, игровых предметов. И наоборот, дети, не умеющие играть без опоры на предмет, т. е. не умеющие решать игру в умственном плане, не могут «сотрудничать» в игре.
Таким образом, для развития игры как самостоятельной детской деятельности, начиная с первых этапов её развития, очень важно формировать умение принимать от взрослого игровые задачи, затем ставить их самому и решать поэтапно усложняющимися способами и средствами.
Комплексный метод руководства игрой направлен на поэтапное формирование все более прогрессивных для развития игры и мышления способов решения игровых задач. Он включает взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим в активной деятельности детей; обучающие игры; организацию предметно- игровой среды; активизирующее общение взрослого с детьми в процессе игры.
Истоки возникновения и постоянно обогащения игры лежат в реальной жизни ребёнка. Задача педагога при руководстве игрой состоит в том, чтобы целенаправленно и планомерно обогащающая жизненный опыт детей в их активной деятельности, предусматривать формирование игровых потребностей и мотивов.
При этом необходимо иметь в виду, что обобщение опыта деятельности (прежде всего реального) лежит в основе развития наглядно- действенного мышления детей раннего возраста, для развития знакомых форм которого игра имеет исключительное значение. Если ребёнок в реальной жизни поймёт назначение близких ему предметов, смысл действий людей, сущность их взаимоотношений, он проявит и своё эмоциональное отношение к окружающему миру. Это создаст основу для отображения жизненного опыта в игре.
Большое значение для развития игры, особенно на ранних этапах её становления, имеют обучающие игры (сюжетно- дидактические, театрализованные игры и др.). Благодаря им дети учатся переводить реальный опыт реальный опыт в игровой, условный план, усваивают элементарные формы игрового замещения.
Очень важно, чтобы обучающие игры помогли детям вычленить главное в той богатой информации, которую они получают ежедневно. Вызывают интерес и игры, которые вводят детей в воображаемую (мнимую) ситуацию, эмоционально приобщают к ней. Необходимо, чтобы эти игры несли элементы новизны. Новым может быть содержание жизненного опыта, отражаемого в игре (т. е. содержание и структура сюжета). В раннем возрасте для поэтапного усложнения обучающей игры очень важно показать новые способы решения игровых задач. Только в этом случае педагог сможет целенаправленно усложнять игровой опыт детей.
Для формирования подлинной самостоятельной игры начиная с раннего детства необходимо, опираясь на реальный и игровой опыт детей, своевременно изменять предметно- игровую среду, в которой решаются игровые задачи.
Следует вносить новые игрушки, которые актуализируют недавние впечатления, полученные при знакомстве с окружающим и в обучающих играх. Однако не менее важно своевременно предлагать детям наряду с сюжетно- образными игрушками, условными и реалистическими по степени обобщённости образа, и разные предметы, заменяющие хорошо знакомые вещи.
Для подведения детей к самостоятельному и инициативному решению игровых задач огромное значение наряду с игровым материалом имеет активизирующее общение со взрослым в процессе игры. Это общение должно быть направленно на формирование прогрессивных для каждого возрастного периода способом решения игровых задач путём организации деятельности детей в усложняющихся игровых проблемных ситуациях, опирающихся на конкретный практический и игровой опыт ребёнка.
Благодаря игровым проблемным ситуациям дети учатся ориентироваться в игровой обстановке, ищут средства и способы для достижения воображаемой цели.
Игровые проблемные ситуации позволяют педагогу поэтапно усложнять способы и средства реализации игровых задач, что в свою очередь способствует повышению познавательной активности ребёнка в реальной жизни.
Планируя воспитательную работу по руководству формированием игр, следует учитывать все перечисленные компоненты.
