Екатерина Гридина
«Развитие чувства ритма у дошкольников через танец»
▼ Скачать + Заказать документы
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение №216
«Детский сад комбинированного вида»
«Развитие чувства ритма у дошкольников через танец»
Педагог дополнительного образования
(хореограф)
Гридина Екатерина Александровна
Кемерово, 2017
Содержание:
Введение
1. Психолого – педагогические аспекты музыкальности
2. Система работы по развитию чувства ритма у дошкольников
2.1. Цель и задачи ритмики
Публикация «„Развитие чувства ритма у дошкольников через танец“» размещена в разделах
- Работа музыкального руководителя
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Хореография для детей, детские танцы, постановки
- Темочки
2.2. Методика обучения чувству ритма в детском саду
2.3. Этапы и методика обучения чувству ритма на занятиях хореографии
2.4. Развитие чувства ритма в ходе праздников и развлечений
Список литературы
Введение
Современная цивилизация отличается ускорением темпа жизни и многообразием жизненных ритмов, с которыми постоянно сталкивается каждый ребенок. Такое многообразие ритмов, а нередко и аритмичность жизненных процессов, обусловленных социальными проблемами, создает хаотичность в отношениях ребенка с миром и носит разрушительный характер. Значительную роль в создании благоприятных условий для гармонизации отношений ребенка с природной и социальной средой, с окружающими людьми и самим собой играет система образования, обеспечивающая ритмизацию жизненного пространства детей, что является основой их здоровья, эмоционального благополучия, интеллектуального, эстетического и физического развития.
Теоретические предпосылки изучения чувства ритма в процессе восприятия и осмысления музыки имеются в трудах Б. В. Асафьева, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, А. Н. Сохор, Б. М. Теплова, Г. М. Цыпина. Педагогические условия эстетического развития детей средствами музыки отражены в работах О. А. Апраксиной, Э. Б. Абдуллина, Н. А. Ветлугиной, В. И. Петрушина, К. В. Тарасовой. Однако, рассматривая музыку как источник эмоционального, интеллектуального, творческого развития детей, исследователи освещают проблему развития у детей музыкального ритма и практически не затрагивают проблему развития чувства ритма как свойства и качества личности детей.
Анализ научной литературы, программно-методических материалов и практика организации образовательной деятельности в дошкольных образовательных учреждениях позволили выделить ведущие противоречия между: современными потребностями общества в активной и легко адаптирующейся к различным ритмическим условиям личности, и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий, обеспечивающих гармоническое ее развитие;
• потребностью в ритмически организованной, гармоничной личности и отсутствием теоретического обоснования методического обеспечения по развития чувства ритма как свойства и качества личности детей;
• необходимостью ритмической организации жизненного пространства и наличием разритмизации, аритмичности образовательного процесса.
Таким образом, ритмика—один из видов музыкальной деятельности, в котором содержание музыки, ее характер, образы передаются в движениях. Основой является музыка, а разнообразные физические упражнения, танцы, сюжетно-образные движения используются как средства более глубокого ее восприятия и понимания.
Цель работы теоретически рассмотреть проблему развития чувства ритма у детей дошкольного возраста.
1. Психолого – педагогические аспекты музыкальности
Определение структуры музыкальности позволяет установить те музыкальные способности, которые надо развивать для успешного выполнение ребенком того или иного вида музыкальной деятельности. «Музыкальность - это чисто человеческое свойство, сложившееся в процессе общественной практики. Оно исторически обусловлено: человек постепенно привыкал различать в звуках человеческой речи, в звуках природы различные свойства - их высоту, длительность. Постепенно выкристаллизовывались выразительные интонации. В процессе этой деятельности формировались, создавались музыкальные способности». Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. - М., 1968. - С. 151.
В исследованиях последнего времени намечена тенденция трактовки музыкальности как комплекса свойств личности человека, возникшего и развивающегося в процессе возникновения, создания и усвоения музыкального искусства.
Под воздействием музыки у человека постепенно возникает особая слуховая и эмоциональная восприимчивость, которая в процессе музыкального развития все более углубляется и дифференцируется. Музыкальность характеризуется единством биологических и социальных элементов, поскольку ее качество зависит как от сочетания специальных способностей и особенностей личности данного человека, так и от ориентации его в музыкальных явлениях данного общества.
Музыкальность, таким образом, - это своеобразная форма ориентировки в музыкальных явлениях. «Главный признак музыкальности - переживание музыки как выражения некоторого содержания, основными же носителями этого содержания являются в музыке высотное и ритмическое движение». Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий - М., 1961 - С. 231.
Движения под музыку издавна применялись в воспитании детей (Древняя Индия, Китай, Греция). Но впервые рассмотрел ритмику и обосновал ее в качестве метода музыкального воспитания швейцарский педагоги композитор ЭмильЖак-Далькроз{1865— 1950). Перед ритмикой он прежде всего ставил задачу развития музыкальных способностей, а также пластичности и выразительности движений.
Особая ценность и жизнеспособность его системы музыкально-ритмического воспитания—в ее гуманном характере. Э. Жак-Далькроз был убежден, что обучать ритмике необходимо всех детей. Он развивал в них глубокое «чувствование», проникновение в музыку, творческое воображение, формировал умение выражать себя в движениях. Э. Жак-Далькроз создал систему ритмических упражнений, по которой обучал своих учеников на протяжении десятков лет; в ней музыкально-ритмические задания сочетались с ритмическими упражнениями (с мячом, лентой) и играми.
Музыкально-ритмическое воспитание детей и юношества в нашей стране было построено на основе ведущих положений системы Э. Жак-Далькроза. Отечественные специалисты по ритмике Н. Г. Александрова, В. А. Гринер, М. А. Румер, Е. В. Конорова и др. особое внимание уделили подбору высокохудожественного репертуара для занятий по ритмике : наряду с классической музыкой они широко использовали народные песни и мелодии, произведения современных композиторов, яркие и динамичные по своим образам.
Уже в 20-е гг. в нашей стране начали разрабатываться системы ритмического воспитания, специфичные для детских садов, музыкальных школ, театральных училищ и институтов, консерваторий, а также лечебных заведений и т. д.
В создании системы ритмики, рассчитанной на детей дошкольного возраста, участвовали М. А. Румер, Т. С. Бабаджан, Н. А. Метлов, Ю. А. Двоскина, позднее—Н. А. Ветлугина, А. В. Кенеман, С. Д. Руднева и другие.
В детском саду вместо термина «ритмика» вначале пользовались терминами «ритмические движения», «музыкально-двигательное воспитание», затем «движение под музыку», «музыкальное движение», «музыкально-ритмические движения». На протяжении многих лет шла дискуссия о наиболее точной формулировке. Однако между всеми этими терминами нет принципиального различия, так как большинство специалистов по музыкально-ритмическому воспитанию в дошкольных учреждениях справедливо считали музыку «исходным моментом» в рит-мике, а движение—средством ее усвоения. См. : Бабаджан Т. С. и др. Музыкально-ритмическое воспитание в дошкольных учреждениях. — М., 1930.
Итак, вопрос о соотношении музыки и движения в ритмике был решен однозначно: музыке отводится ведущая роль, движению— второстепенная. Вместе с тем специалисты сделали важный вывод: только органическая связь музыки и движения обеспечивает полноценное музыкально-ритмическое воспитание детей.
В мировой практике музыкального воспитания по-прежнему используется термин «ритмика», поэтому возможно и целесообразно признать его и в дошкольном воспитании.
2. Система работы по развитию чувства ритма у дошкольников
2.1. Цель и задачи ритмики
Цель ритмики состоит в углублении и дифференциации восприятия музыки (выделении средств выразительности, формы, ее образов и формировании на этой основе навыков выразительного движения.
Задачи ритмики :
—учить детей воспринимать развитие музыкальных образов и выражать их в движениях, согласовывать движения с характером музыки, наиболее яркими средствами выразительности;
—развивать основы музыкальной культуры;
—развивать музыкальные способности (эмоциональная отзывчивость на музыку, слуховые представления, чувство ритма);
—учить определять музыкальные жанры (марш, песня, танец, виды ритмики (игра, пляска, упражнение, различать простейшие музыкальные понятия (высокие и низкие звуки, быстрый, средний и медленный темп, громкая, умеренно громкая и тихая музыка и т. Д.);
—формировать красивую осанку, учить выразительным, пластичным движениям в игре, танце, хороводе и упражнении;
— развивать творческие способности: учить оценивать собственное движение и товарища, придумывать «свой» игровой образ, персонаж и «свою» пляску, комбинируя различные элементы физкультурных упражнений, танцевальных и сюжетно-образных движений.
Задачи эти успешно решаются, только если используются подлинно художественные произведения. Репертуар может быть самым разнообразным (фольклор, классическая музыка всех эпох, современная музыка).
Виды ритмики тесно связаны с той областью движений, откуда они заимствованы. Источниками движений для ритмики принято считать физические упражнения, танец и сюжетно-образные движения.
Из физических упражнений в ритмике применяются основные движения (ходьба, бег, подпрыгивания-поскоки, общеразвивающие (без предметов и с предметами) и строевые упражнения (построения, перестроения и передвижения).
В ритмике используются несложные элементы народных плясок, хороводов, бальных танцев, которые составляют основу современных детских композиций.
Сюжетно-образные движения включают имитацию повадок животных и птиц, передвижения разнообразного транспорта, действий, характерных для каких-либо профессий, и т. д.
На основе источников движений выделяют следующие виды ритмики :
1) музыкально-ритмические упражнения; 2) танцы, пляски, хороводы; 3) музыкальные игры.
2.2. Методика обучения чувству ритма в детском саду
Методы и приемы. При обучении ритмике используются традиционные методы: наглядный, словесный и практический.
В данной работе выделено то общее, что характерно для их применения во всех возрастных группах.
В наглядном методе это прежде всего постоянное сочетание наглядно-слухового и наглядно-зрительного приемов. Исполнение музыки каждый раз должно сопровождаться показом. И насколько художественным, ярким будет это сочетание, настолько эффективным будет обучение ритмике. Исполняя музыкальное произведение, педагог должен творчески осмыслить и передать замысел композитора, в народной же музыке следует позаботиться о художественном уровне ее обработки. Показ движения нужно заранее хорошо продумать: сравнительно легко продемонстрировать действия отдельных персонажей (зайца, мишки, лисы) и намного сложнее развернуть сюжет игры или различные хоро-водные построения. В этом случае музыкальный аккомпанемент на фортепиано можно заменить грамзаписью, напеванием мелодии, под которую музыкальный руководитель в паре с воспитателем показывает движение. Иногда педагог обращается за помощью к детям, предварительно подготовив их к нужным действиям. Но порой всего этого оказывается недостаточно, и тогда одновременно с показом звучит объяснение.
Педагог может использовать и тактильно-мышечную наглядность, т. е. прикосновение к ребенку, чтобы уточнить положение головы, отдельных частей туловища, выпрямить осанку и т. д. Этот прием характерен для раннего и младшего дошкольного возраста, а в средней и старшей группах, как правило, достаточно объяснения.
Словесный метод (беседа о характере музыки, средствах ее выразительности, объяснение, рассказ о ее образах, напоминание, оценка и т. д.) широко применяется в процессе обучения ритмике как самостоятельный, так и в сочетании с наглядным и практическим методами. Применение его своеобразно тем, что состоит в выборе отдельных приемов и в дозировке их в зависимости от вида ритмики и возраста детей. Так к образно-сюжетному рассказу чаще прибегают при разучивании игры (особенно в младшей группе); к объяснению, напоминанию — в упражнениях, танцах; оценка становится более обоснованной в средней и старшей группах и т. д.
При использовании практического метода (многократное выполнение конкретного музыкально-ритмического движения) особенно важно предварительно «отрабатывать» в подводящих, подготовительных упражнениях элементы бега, поскоков, подпрыгиваний, манипуляций с предметами и т. д., а затем уже включать их в игры, пляски и хороводы. Такое построение занятий облегчает освоение навыка, и ребенок может сосредоточить внимание на образах, настроении музыки и передаче ее в выразительных движениях. Вместе с тем нельзя превращать подготовительные упражнения в тренаж—необходимо облекать их в интересную, занимательную форму, используя для этого игровой и частично соревновательный методы.
Музыка в повседневной жизни детского сада часто звучит во время игр, на развлечениях и праздниках, прогулках и экскурсиях. Быт ребенка обеднеет, если исключить музыку. Это еще раз подтверждает большую силу ее воздействия на человека и возлагает особую ответственность на педагога, родителей за правильную постановку музыкального воспитания детей, организацию музыкальной среды для полноценного развития ребенка, становления его личности.
Традиционно в детском саду принято выделять четыре формы организации музыкальной деятельности: музыкальные занятия, самостоятельная музыкальная деятельность детей, музыка в повседневной жизни и на праздниках.
2.3. Этапы и методика обучения чувству ритма на занятиях хореографии
Традиционное обучение музыкально-ритмическим движениям на занятиях включает три этапа.
На первом этапе ставятся задачи: ознакомить детей с новым уп-ражнением, пляской, хороводом или игрой; создать целостное впечатление о музыке и движении; начать разучивание (в общих чертах).
Методика обучения состоит в следующем: педагог прослушивает вместе с детьми музыкальное произведение, раскрывает его характер и показывает музыкально-ритмическое движение, стремясь пробудить в детях желание разучить его. (Показ должен быть правильным, эмоциональным и целостным.) Затем педагог поясняет содержание, элементы этого движения, при необходимости показывает каждый отдельно и даже может предло-жить детям выполнить их. Если элементы хорошо знакомы (или не представляют особой трудности, то воспитатель вместе со всей группой или несколькими детьми выполняет новое движение полностью. При этом педагог напоминает последовательность элементов композиции, разъясняет и вновь показывает движение для более точного выполнения задания. Важное значение на первом этапе (как и в дальнейшем) имеет объективная и тактичная оценка педагогом действий каждого ребенка, чтобы сохранить эмоционально-положительное отношение детей к занятиям.
На втором этапе задачи изменяются: это углубленное разучивание музыкально-ритмического движения, уточнение его элементов и создание целостного образа, настроения музыкального произведения.
Педагог дает необходимые разъяснения, напоминает последовательность действий, своевременно, доброжелательно оценивает достижения детей. Если появляются затруднения, воспитателю следует вновь обратиться к музыке, ее выразительным средствам, наглядному показу движения (с соответствующими пояснениями). На данном этапе необходимо стремиться к тому, чтобы дети осознанно выполняли движения. Для этого педагог задает вопросы о характере музыки и движения, предлагает вкратце пересказать сюжет игры или композиции хоровода и т. д. Эти приемы помогают детям глубже прочувствовать музыку, запомнить последова-тельность движений, найти соответствующий образ.
На третьем этапе обучения ритмике задача заключается в том, чтобы закрепить представления о музыке и движении, поощряя детей самостоятельно выполнять разученные движения, а в дальнейшем применять их в повседневной жизни.
Методика закрепления и совершенствования музыкально-ритмического движения нацелена на работу над его качеством. Воспитатель, напоминая последовательность, используя образные сравнения, отмечая удачное исполнение, создает условия для эмоционального выполнения детьми музыкально-ритмических движений. Желательно предлагать также творческие задания, например, внести изменения в знакомую пляску или игру, придумать новую композицию хоровода из разученных элементов танца.
2.4. Развитие чувства ритма в ходе праздников и развлечений
Значение праздников и развлечений как формы развития чувства ритма детей трудно переоценить. Как показывают многие исследования, гармоничное становление личности ребенка невозможно без эмоционального отношения к окружающему миру. Для того чтобы преодолеть расхождения между знанием моральных норм и реальным поведением детей, необходимо, чтобы возникло не только понимание той или иной ситуации, но и положительное отношение к событию.
Эмоциональное развитие, «воспитание чувств» детей осуществляется под воздействием взрослых, которые как бы задают ребенку эталоны эмоционального отношения к окружающему.
Роль праздников и развлечений заключается в сильнейшем воздействии на эмоциональную сферу личности ребенка. На чувства детей оказывают влияние красочное художественное оформление праздника, музыкальное сопровождение, художественное слово, костюмы персонажей и т. п.
Очень важен стиль руководства взрослого, организующего праздники и развлечения для детей. Следует продумать сценарий таким образом, чтобы каждый ребенок чувствовал себя не зрителем, а участником совместной деятельности, мог по ходу праздника проявить самостоятельность, выбрать тот или иной способ действия, поступок, проявить сострадание, желание прийти на помощь тому или иному персонажу.
В практике дошкольных учреждений встречаются разнообразные по тематике и форме развлечения, всегда организуемые взрослыми. Роли в них распределяются по-разному: в одних случаях исполнителями бывают только взрослые, в других — дети дошкольного возраста одной или нескольких возрастных групп. Возможно и совместное участие взрослых и детей.
Развлечения, подготовленные и исполняемые взрослыми, должны обогащать детей яркими, красочными впечатлениями. Эпизодически малыши могут включаться в действие, это активизирует их восприятие, внимание, воображение. Ребенок начинает чувствовать себя участником происходящего и увлеченно, с удовольствием сопереживает артистам, персонажам сказок.
Список литературы
1. Бекина С. И. и др. Музыка и движение: Упражнения, игры и пляски для детей 5-6 лет. – М., 1983.
2. Буренина А. И. Ритмическая мозаика. Санкт-Петербург, 2000.
3. Васильева Т. К. Секрет танца. – СПб, 1997.
4. Каплунова И. М. и Новоскольцева И. А «Этот удивительный ритм»
5. Кряж В. Н. и др. Гимнастика. Ритм. Пластика. – Минск, 1987.
6. Лисицкая Т. Пластика, ритм. – М. : Физкультура и спорт, 1985.
7. Лифиц И. В. Ритмика : Учебное пособие. – М. : Академия, 1999.
8. Ротэрс Т. Т. Музыкально – ритмическое воспитание и художественная гимнастика. – М. : Просвещение, 1989.
9. Руднева С., Фиш Э. Ритмика. Музыкальное движение. – М. : 1972.
10. Тюрин Аверкий. Самомассаж. – СПб. : Москва, Минск, Харьков, 1997.
11. Шукшина З. Ритмика. – М., 1976
12. Бабаджан Т. С. и др. Музыкально-ритмическое воспитание в дошкольных учреждениях. — М., 1930.
Екатерина Гридина | Все публикации
