Маслова Татьяна
Особенности работы по воспитанию правильной речи у детей с нарушением зрения
«Особенности работы по воспитанию правильной речи у детей с нарушением зрения»
Наш детский сад компенсирующего вида, поэтому его посещают дети с разной глазной патологией. Я работаю логопедом с детьми, имеющими нарушения функций зрения. Поэтому моя работа по развитию речи этих детей имеет свою специфику. В настоящее время во многих детских садах есть дети с различной патологией зрения, поэтому хочется рассказать об особенностях работы с ними, знание которых могло бы помочь и детям, и работающим с ними педагогам.
Публикация «Особенности работы по воспитанию правильной речи у детей с нарушением зрения» размещена в разделах
- Воспитание детей. Материалы для педагогов
- Нарушение зрения. Обучение детей с нарушением зрения
- Темочки
В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слабовидящих детей проявляется своеобразие речевого развития, которое выражается в большинстве случаев в нарушении структурных компонентов язык и объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у детей с нормальным зрением. Зрительный дефект становится первичным, влияющим на формирование речевых и неречевых функций.
У слабовидящих детей вследствие нарушения зрительного анализатора расстройства речи обусловлены ранним недоразвитием. Для детей с данной патологией характерна бедность представлений и недостаточное понимание семантической основы слова, трудность в словесной интерпретации практических действий. Низкий yровень развития зрительного восприятия вызывает отрицательное влияние на психофизическое развитие. У таких детей отмечаются трудности в установлении смысловых связей между объектами, классификации предметов, в операциях анализа, сравнения, обобщения свидетельствует в большинстве случаев об отставании в развитии наглядно-умственного и наглядно-образного yровня мыслительной деятельности. Для детей с нарушением зрения также характерна однолинейность мышления, то есть прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение одновременно видеть и удерживать в сознании разные стороны и признаки одного и того же предмета, ситуации. Это еще раз подчеркивает сложную иерархическую связь между первичным соматическим заболеванием органа зрения и нарушением психического развития: поражения зрительно-нервного аппарата вызывают изменения тех или иных зрительных функций, что отрицательно влияет на восприятие и связанные с ними другие психические процессы. Коррекционная работа со слабовидящими детьми строится с учетом специфических принципов: учет первичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет нарастающей сложности вербального материала. Поэтому коррекционная работа по развитию речи предусматривает не только комплексное развитие всех компонентов родного языка и психических процессов, тесно связанных с речевой деятельностью (внимание, восприятие, память, мышление, но и требует развития различных параметров зрительных функций. Таким образом, структуру логопедического воздействия можно представить следующим образом.
Когда в группе появляется ребенок, имеющий нарушение зрения, педагоги должны в первую очередь ясно представлять себе его индивидуальные возможности и потребности и то, чем они отличаются от потребностей и возможностей его нормальновидящих сверстников, с которыми ему придется играть, заниматься, трудиться. Следует учитывать и такие их индивидуально-психологические особенности, как медлительность при выполнении заданий, частая отвлекаемость, связанные с быстрой утомляемостью при непрерывной зрительной работе.
Логопедические занятия с детьми, имеющими нарушение зрения, проводятся по подгруппам и индивидуально в интересной для них ситуации — при решении задач игрового характера, в подвижной деятельности, что помогает чередовать умственную, речевую и зрительную нагрузку с двигательной. Обязательным этапом на занятиях являются, гимнастика для глаз, игры и упражнения на развитие зрительных функций: цветоощущение, цветовосприятие и др. Для реализации этого этапа использую игры, которые решают не только речевые, но и зрительные задачи, а также задачи, направленные на развитие психических процессов (игры и упражнения на пространственные представления и умения словесно обозначать пространственное положение; упражнения для мелкой моторики и зрительно-двигательной координации — штриховка, обводка, мозаика, графические диктанты, «дорисуй по точкам» и др. ; задания на умение понимать изображения перспективы и оречевлять их — при рассматривании сюжетных картин: что находится на переднем плане, на заднем, что выше, что ниже и т. д.). При проведении логопедических занятий особое внимание обращаю на возможность использования имеющегося зрения (дидактический материал необходимой величины, окраски и объемности, использую рельефные картинки, «волшебные мешочки» с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов, предложений.
Для лучшего восприятия и усвоения необходимых знаний использую не только иллюстрации, но рисунки и поделки самих детей.
Провожу упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания. Зрительная наглядность в сочетании со слуховой, тактильными ощущениями помогают детям получать более полные представления об изучаемом предмете. Неотъемлемой частью является совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса (динамические паузы, пальчиковые игры и др.). Потому что, как уже отмечалось выше, у детей со зрительной патологией значительно снижается координация движений, их точность, согласованность действий рук и глаз. Учитывая особенности слабовидящих детей, также обращаю внимание на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесения слова с образом предмета, формирование
обобщающих понятий, грамматического строя и связной речи.
На логопедических занятиях у детей формируются практические навыки словообразования и словоизменения; происходит обучение самостоятельному высказыванию, формируются навыки звуко-слогового анализа и синтеза, правильное произношение звуков родного языка. Все занятия ориентированы на психическую защищенность ребенка, его комфорт и потребность в эмоциональном общении. Занятия провожу в форме дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий, использую элементы соревнования, двигательной активности, при этом основным обеспечивающим целостность занятий моментом выступает сквозная сюжетно-игровая линия, тематическая организация речевого и познавательного материала, что делает занятия более живыми, интересными, результативными. Все занятия стараюсь проводить эмоционально, динамично, чтобы дети были постоянно заинтересованы и не утомлялись.
В силу психофизических особенностей и речевых нарушений часто у детей тонус общей и артикуляционной мускулатуры повышен или понижен. Поэтому в занятии обязательны динамические паузы и минутки релаксации. Использую следующие приемы: речь с движением, игры с мячом на закрепление грамматических категорий, подвижные игры и др., которые кроме зрительной и речевой памяти развивают и координацию движений.
Педагоги, работающие с детьми с нарушением зрения знают, как непросто научить - даже дошкольников седьмого года жизни - описательной речи. Описание обладает как общими, типичными для всех типов монолога чертами, так и специфическими. Связность и образность характерны для любого монолога, но в описательном тексте межфразовая связь подчиняется законам его перечислительной структуры, а выразительные средства языка призваны подчеркнуть особенности объекта описания.
Качество описательного текста определяется полнотой характеристики внешних признаков или внутренних качеств объекта описания; логикой описания (соблюдение структуры описания, целесообразность последовательности); его связностью (правильность согласованности слов в предложениях, использование различных способов межфразовой связи); образностью (использование средств лексической выразительности).
Использование предметно-схематических моделей облегчает процесс освоения связной речи. Модели, передавая строение рассказа, его последовательность, служат своеобразным наглядным планом для создания монологов, поэтому они успешно используются в практике.
Указанные упражнения сочетались с обучением детей действиям замещения (выделяемый признак обследуемого обозначался каким-либо символом). Эта схема помогала определять способы сенсорного обследования предмета и закреплять результаты обследования в наглядном виде. Схема составлялась в ходе обследования, поэтому дети имели возможность закреплять действия замещения.
Работа с моделью на примере рассматривания яблока.
«Что нам помогает увидеть яблоко - его цвет, форму, величину? Правильно, глаза (помещаем на табло карточку с изображением глаза).
- Мы посмотрели на яблоко и увидели что оно. (красного цвета). Найдите карточку, обозначающую красный цвет, поставьте ее в карманчик.
- Что еще мы узнаем о яблоке, если внимательно посмотрим на него? Верно, какое оно по форме: круглое, треугольное или овальное? Выберите нужную карточку и вставьте ее в схему. (Таким же образом на схеме размещались соответствующие символы величины.) Мы увидели глазами, что яблоко красное, круглое, большое. Повторите, что мы увидели?» (Фразу «Яблоко красное, круглое, большое» дети повторяют несколько раз.)
Затем детям предлагают закрыть глаза и по запаху определить местонахождение яблока. «Что помогает определить запах яблока? (Предлагается разместить на схеме картонку с изображением носа.) Что можно сказать про яблоко? Какое оно? Оно. (при необходимости помочь) душистое, ароматное. Давайте повторим вместе: яблоко душистое, яблоко ароматное. Подумайте, какой карточкой можно обозначить этот признак?» {Рассматриваются различные символы, выбирается изображение флакона духов, условно обозначающего аромат, запах яблока.).
«Погладьте яблоко руками. Что мы узнали о яблоке? Какое оно? (Гладкое) А если надавить на него рукой? Мягкое яблоко или твердое? С помощью чего мы узнали, что яблоко гладкое твердое?» (Размещают картинку, изображающую руку, и символы, обозначающие признаки «гладкий», «твердый».)
«Что мы должны сделать, чтобы узнать, какое яблоко на вкус? Правильно, надкусить его, попробовать {яблоко разрезается, дети пробуют его. Схема дополняется изображением рта и символами вкуса: кислое обозначается изображением лимона, а сладкое - конфеты). Что еще вы узнали о яблоке? Чем наполнился ваш рот, когда вы разжевали яблоко? (Соком.) Какое яблоко?» (Сочное). Дети подбирают символ, обозначающий сочность (стакан с соком, и дополняют им схему.
Воспитатель (показывая карточку со знаком вопроса). Это знак вопроса. К какой группе предметов можно отнести яблоко? Правильно, к фруктам. Какой карточкой обозначим это? Правильно, фрукты растут на деревьях. Изображение дерева напомнит нам, что яблоко относится к фруктам.
В процесс обследования предметов можно включать словарные упражнения, например на подбор синонимов: «Яблоко красное, спелое. Как по-другому можно сказать, какое оно?» (румяное.) На словообразование: «У яблока красный бок как сказать одним словом, какое яблоко?» (Краснобокое.) Яблоко чуть кислое и чуть сладкое. Как сказать одним словом, какое оно?» (Кисло-сладкое.)
После рассматривания предмета детям предлагали рассказать о нем, опираясь на образец, данный воспитателем. «Послушайте, как много мы узнали о яблоке: это яблоко, оно красное, круглое и большое. Яблоко ароматное, на ощупь гладкое и твердое, на вкус сочное, кисло-сладкое. Яблоки относятся к фруктам. Они очень полезные и вкусные».
В образце описания яблока педагог может повторить ход исследовательской деятельности детей, в этом случае удается продемонстрировать конструкции сложноподчиненных предложений и межфразовую связь. Например «Это яблоко. Если его рассмотреть, то мы увидим, что оно румяное, круглое и большое. Если понюхать, то можно узнать, что яблоко душистое. Когда яблоко трогаем, то чувствуем: оно гладкое и твердое. А откусив кусочек от яблока, узнаем, что это сочный, кисло-сладкий плод. Яблоки - полезные фрукты!».
Описание яблока педагог обязательно сопровождает движением указки по составленной модели, тем самым дается образец использования модели в качестве наглядного плана.
На следующем этапе обучения описательной речи дети уже самостоятельно составляли наглядные планы для рассказов о фруктах и овощах. Со временем карточки с изображением сенсорных источников получений информации (глаз, нос, рот, рука и др.) убирают - схема рассказа упрощается.
При описании других объектов (игрушки, одежда, посуда, животные, времена года и пр.) применяли модели, рекомендуемые Т. А. Ткаченко. Их модифицировали таким образом, чтобы они отражали параллельную (лучевую) связь предложений в рассказе. На этапе усвоения содержания и структуры рассказа продолжали формировать действия по использованию моделей, поэтому схемы описаний давались готовые. Они представляли обобщенный план описания.
Наблюдения показали: введение моделей облегчает процесс овладения детьми содержанием, структурой описательных текстов, их связностью. Анализ рассказов выявил их улучшение почти по всем показателям: большинство детей к концу обучения самостоятельно, без наводящих вопросов описывали игрушки, животных, плоды; описания стали более подробными у всех воспитанников; многие овладели структурой, логикой и связностью описания.
О роли игры в жизни ребенка писали великие педагоги прошлого: Ж. -Ж. Руссо, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко. Действительно, игра — основной вид деятельности дошкольников. Вместе с тем, она является и методом, и формой обучения, и средством всестороннего развития личности ребенка.
Дидактическая (обучающая) игра должна быть включена в педагогический процесс. То, что ребенок воспринимает мыслительную задачу как игровую, повышает его умственную активность. Дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.
При формировании грамматически правильной речи я, прежде всего, стараюсь воспитать у детей умение наблюдать за речью, формировать навыки общения, добиться дифференцированного восприятия речи.
В своей работе по данному вопросу я использую следующую литературу: О. С. Ушакова «Занятия по развитию речи в детском саду»; методическое пособие Т. Б. Филичева, А. В. Соболева «Развитие речи дошкольника»; игры с буквами и словами В. Волиной «Праздник букваря»; А. И. Максаков «Правильно ли говорит ваш ребенок».
Игры и упражнения с грамматическим содержанием организуются дважды в месяц как часть занятия и ежедневно во второй половине дня в игровой форме. В процессе обучения я даю детям сопоставление начальной и косвенной формы слова, подчеркиваю интонационную разницу в звучании окончаний слов (топор – топором, лети – летит – летят, соотнесения вопроса с существующей грамматической формой (какой – голубой, какая – голубая, какое – голубое). Работая над пониманием предлогов, я сначала направляю внимание детей на значение этих «маленьких слов» в словосочетаниях, на различное звучание этих слов в зависимости от их значения. Например, показываю разницу в звучании двух предложений:
Положи карандаш стол.
Положи карандаш на стол.
Использую такую игру «Где мяч?» - закрепление в речи детей правильного употребления предлогов, развитие умения ориентироваться в пространстве.
В старшей группе в игровой форме часто использую упражнение на распространение предложений, согласование подлежащего и сказуемого, постановку логического ударения, на составления предложения по слову, по структурной схеме. Так, например это видно при проведении игры «Живые слова» - где ребенок в элементарной форме осознает словесный состав предложения и делает произвольный процесс его составления, т. е. ребенок понимает, что речь состоит из предложений, предложения – из слов, слова – из слогов и звуков, вырабатывается осознанное отношение к речи, создает основу для усвоения грамоты. Так же использую прием, как составление коллективного письма (ребенок диктует – взрослый записывает) помогает совершенствованию синтаксической структуры предложений, что является необходимой для развития связной речи.
Для активного употребления в речи детей прилагательных и глаголов провожу следующие игры как с мячом, так и с применением предметных и сюжетных картинок: «Кто как разговаривает?» (корова – мычит, тигр -, ….); «Наоборот» - закрепление употребление в речи детей слов-антонимов; «Что происходит в природе?» - употребление в речи глаголов, согласование слов в предложении. (тема «Весна» - солнце – что делает? –светит, греет; ручьи – бегут, журчат); «Кто чем занимается?» - закрепление знаний детей о профессии, обогащение глагольного словаря детей; «Из чего сделано?» - закрепление в речи детей употребления относительных прилагательных и способов их образования; «Чья голова, чей хвост?» - расширение словаря за счет употребления притяжательных прилагательных; «Подбери слово близкое по значению» - закрепление употребление в речи детей слов - синонимов.
Использую игры и упражнения для образования существительных с увеличительными, уменьшительными, ласкательными суффиксами и улавливание оттенков в значениях слов: игра «Назови ласково» - закрепление умения образовывать существительные при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов.
Использую в своей работе по развитию грамматического строя речи игры : «Веселый счет» - закрепление в речи согласования существительных с числительными;
«Кто кем был?» - образование имен существительных творительного падежа;
«Чего ни стало?» - образование имен существительных родительного падежа ед. или мн. числа.
«Один – много» - закрепление в речи детей различных типов окончаний имен существительных;
«Лови да бросай – цвета называй» - согласование прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода;
«Четвертый лишний» - закрепление умения детей выделять общий признак в словах, развивать способность к обобщению.
В группе создана предметно-развивающая среда по данному направлению в доступном для детей месте. Для родителей оформлены выставка литературы на тему: «Развиваем речь детей»; выставка развивающих речевых игр «Формируем речь»; папки-передвижки с консультациями: «Родителям о речи ребенка», «Почитай мне, мама», «Учим стихи», «Правильно говорит ли ваш ребенок?». Запланировано родительское собрание на тему: «Как помочь дошкольнику развивать фонематический слух» с присутствием учителя-логопеда. Налажена тесная взаимосвязь с логопедом в данном направлении.
