Влияние проблемного обучения на развитие мышления детей старшего дошкольного возраста

Ирина Зрелова
Влияние проблемного обучения на развитие мышления детей старшего дошкольного возраста
▼ Скачать + Заказать документы

Учение в жизни ребёнка есть особая деятельность, формирующаяся под влиянием организованных занятий. Этот вопрос был поставлен ещё Ушинским К. Д., когда он говорил о том, что учение нужно отделить от игры, хотя игру он считал серьёзной деятельностью. Это отделение игры от учения было сделано им в целях правильного проведения самого учения.

Психология игры и психология учения уже на этой возрастной ступени различны. Однако это не исключает связей, переходов, сходства и даже противоречий, которые существуют во взаимном влиянии игры и учения на личность ребёнка.

Публикация «Влияние проблемного обучения на развитие мышления детей старшего дошкольного возраста» размещена в разделах

• Развитие ребенка. Материалы для педагогов
• Старшая группа
• Темочки

Сама практика воспитания ведёт детей по пути постепенной, но неизбежной дифференциации игры и учения. Учение, как деятельность детей, направленная к цели, выдвинутой воспитателем, только на первых порах переплетается с игрой. Но к старшему дошкольному возрасту начинают преобладать мотивы учения (сделать, выполнить, а не игровые мотивы.

Установившееся отношение детей к занятиям позволяет им легко переходить от игры к занятию. Этот переход будет естественным, только тогда, когда занятия будут для детей интересны, когда у них появляется потребность в познавательной деятельности.

Учебная деятельность требует особой психологической установки ребёнка. Больше, чем все другие виды деятельности, она основана на развитии у ребёнка дошкольного возраста познавательного отношения к действительности.

Обучение связано не только с получением определённых знаний и умений, но и с усвоением способа их приобретения; не только с тем, что у ребёнка будет больше развито внимание, восприятие, память, но и с тем, что все эти отдельные психические качества дадут более обобщённое выражение определённого типа деятельности (учебной).

Итак, связывая воспитательно-образовательные задачи и их решение с развитием разносторонней детской деятельности, можно представить структуру педагогического процесса следующим образом:

1. Игра и связанные с ней воспитательно-образовательные задачи;

2. Труд и связанные с ним воспитательно-образовательные задачи;

3. Учебная деятельность и связанные с ней воспитательно-образовательные задачи.

Таким образом, можно с уверенностью сказать, что педагогический процесс, не развивающий учебной деятельности ребёнка, не может выполнить многих важных и жизненных задач воспитания.

Обучение - исторически изменяющийся процесс. Оно изменяется в первую очередь в зависимости от уровня производства и производственных отношений, в зависимости от потребностей общества, а также социальных условий, духовного богатства общества, его культурных традиций и уровня образованности,. Так, для рабовладельческого общества были характерны стихийно-практический и опытно-словесный типы обучения, для феодального строя - догматический тип, для капиталистического -словесно-наглядный тип обучения. В начале 20 века получил развитие более совершенный объяснительно-иллюстративный тип обучения, который часто называют информационным.

На сегодняшний день этот тип обучения все еще остается ведущим (особенно в школе, но появилась настоятельная потребность в новом типе обучения, позволяющем максимально развивать творческий потенциал каждой личности. Такие возможности заложены в развивающем типе обучения, к которому можно отнести проблемное обучение, поэтапное формирование умственных действий, а также ТРИЗ как метод обучения (В. А. Бухвалов, В. В. Давыдов, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, Д. Б. Эльконин и др.).

Проблемное обучение.

Одна из центральных проблем развития мышления детей дошкольного возраста – проблема формирования познавательных потребностей, потребностей в новых знаниях, в новых способах умственной деятельности. Решение этой проблемы возможно теоретически и практически через создание и применение таких методов воспитания и обучения, которые направлены на развитие самостоятельной деятельности детей, на их собственную сознательную работу и активность. В этом плане существенный интерес представляет собой проблемное обучение, которое широко используется в школе. В настоящее время накапливается всё больше фактов, свидетельствующих о том, что некоторые формы этого обучения могут быть применены и в детских садах.

Подлинной психологической основой концепции проблемного обучения стала теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С. Л. Рубинштейном. Центральным положением этой теории является то, что человеческое бытие есть непрерывное взаимодействие субъекта с объектом, осуществляющееся в форме целесообразной предметно-преобразующей деятельности субъекта. Объекты деятельности не даны человеку в готовом и завершенном виде. Они всегда содержат в себе определенные внутренние противоречия, которые субъект должен разрешить в процессе их практического и мысленного преобразования. Предметный мир, таким образом, открывается человеку как исполненный проблемностью. Это и вызывает развитие творческого мышления.

Представители теории проблемного обучения (М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев) считают, что формирование мышления состоит не только в условии накопления какого – либо объёма знаний, суммы навыков, формирования определённых умственных действий, но и в развитии собственной познавательной активности ребёнка. Такой активности, которая возникает в деятельности при особых условиях – благодаря проблемным ситуациям. При этом активность не только актуализируется как некое «дремлющее» свойство личности (как было представлено в теории свободного воспитания, а именно формируется, преемственно вырабатывается в деятельности, осуществляемой ребёнком.

Для этой теории характерно отношение к мышлению как к проявлению целостного субъекта, преодоление тем самым в обучении абстрактного интеллектуализма, столь свойственного теориям прямого управления. И это необычайно важно. Ибо тем самым делается значительный шаг вперёд по сравнению с существующими в психологии и педагогике представлениями, согласно которым в личности ребёнка выделяются отдельные её «качества» : умственные, нравственные, эстетические и т. д. Соответственно имеющимся у педагога представлениям об этих подразделениях и качествах обычно создаются различные методы воспитания и обучения, и организуются разные обособленные занятия, на которых должны быть воспитаны отдельные стороны личности ребёнка. Такая система воспитания основывается на ложном представлении о том, что гармонично развитую личность можно получить путём соединения, сложения друг с другом разнообразных личностных качеств. Личность формируется такой деятельностью, каждый аспект которой представляет собой всеобъемлющий целостный процесс, так что в каждом аспекте её приводятся в действие все способности личности. Она ставит ребёнка в активную позицию по отношению ко всем встречающимся жизненным задачам. Благодаря такой позиции ребёнок в любой ситуации сам старается найти решение, сам в ходе своих попыток анализирует характер задачи, её содержание, условия её возникновения и существования. Такая позиция определяет субъектный статус ребёнка, его отношение к окружающему миру как субъекта преобразователя.

Самое же главное заключается в том, что теория проблемного обучения ставит ребёнка в активную позицию по отношению к самому себе. Она направлена на воспитание активности, творческой созидающей личности – такой, которая сможет усвоить не только предшествующий опыт, но так же выйти за пределы этого опыта в своей деятельности и развитии.

В теории проблемного обучения познавательная активность понимается как стремление самостоятельно найти выход в таких условиях, которые не подсказывают решения; через построение собственной, никем не запрограммированной деятельности адекватно условиям. Деятельность выражает собственное отношение её субъекта к заданным условиям, следовательно, его собственное отношение к окружающей действительности.

Такое понимание деятельности и познавательной активности связано с тем, что представители рассматриваемой теории определяют свои принципы по отношению к обучению в тесной связи с законами развития мышления (А. М. Матюшкин, 1968).

Традиционное (информационное) и проблемное обучение резко отличаются друг от друга по схемам их построения. Схема традиционного обучения : сообщение готовых знаний учителем и их усвоение учащимися путём копирования способов действий. Схема проблемного обучения выглядит принципиально иначе: постановка учителем учебно–проблемной задачи, создающей у учащихся проблемную ситуацию. Осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы. В этом процессе дети овладевают обобщёнными способами приобретения новых знаний и могут применять данные способы для решения конкретных систем задач.

Большинство авторов исследований в области проблемного обучения характеризуют проблемное обучение как особый тип обучения, неотъемлемую черту которого составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция. Вместе с тем, нет единого подхода в определении проблемного обучения.

Так, Махмутов М. И отмечает, что проблемное обучение включает в себя систему дидактических методов, построенных на основе принципа проблемности. А так же в проблемном обучении происходит развитие творческих способностей детей в процессе усвоения ими понятий и способов деятельности. Мне интересна точка зрения В. Т Кудрявцева. Он определяет проблемное обучение как тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности. В процессе решения таких задач детьми в их совместной деятельности с воспитателем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это – развитие творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций.

Теория проблемного обучения с самого начала возникла, развивалась и существует по сей день как единая психолого - педагогическая концепция, её исходным понятием является понятие учебной проблемы.

В проблеме, по мнению С. Л. Рубинштейна, имеются неизвестные, как бы незаполненные места. Для их заполнения, для превращения неизвестного в известное, необходимы соответствующие знания и способы деятельности, которые у человека поначалу отсутствуют. Необходимость поиска этих знаний и способов выражается в познавательной потребности субъекта. Без осознания и переживания такой необходимости процесс мышления невозможен. Будучи же осознанной в таком качестве, познавательная потребность побуждает мыслительную активность человека. «Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс.» Таким образом, там, где нет проблемной ситуации, нет и мышления в строгом смысле слова.

Проблемная задача – объективное образование, извне противостоящее мышлению ребёнка. Учебная проблема – явление субъективное и существует в сознании учении в идеальной форме.

Проблемный вопрос отличается от информационного тем, что он ориентирован на противоречивую ситуацию и побуждает к поиску неизвестного, нового знания. Проблемный вопрос может входить в структуру проблемной задачи, а может выступать относительно самостоятельной формой мысли.

Проблемные задачи и проблемные вопросы порождают в сознании детей проблемные ситуации. По мнению А. В. Брушлинского, "это довольно смутное, малоосознаваемое впечатление или переживание, как бы сигнализирующее "что-то не так, что-то не то". Таким образом, проблемная ситуация явление субъективное.

Выделено два общих типа проблемных ситуаций – первичные и вторичные. Первичная проблемная ситуация возникает тогда, когда обучаемый, наталкиваясь на противоречие, ещё не осознаёт его, хотя и испытывает при этом дискомфорт, недоумение, удивление. Вторичная проблемная ситуация имеет место там, где проблема осознана и чётко сформулирована, то есть субъект видит, в чём состоит противоречие. Решение проблемы приводит ребёнка не только к овладению некоторыми новыми знаниями и действиями, оно составляет микроэтап в его развитии.

Таким образом, проблемное обучение преодолевает не только присущую многим методам обучения пассивность, но и в значительной степени интеллектуализм этих методов. Проблемное обучение включает личность обучающегося как основное ядро самой проблемной ситуации. Вне субъекта личности, нет проблемной ситуации. Она включает в себя мотивы и потребности ребёнка. В условиях проблемного обучения процесс усвоения перестаёт быть только интеллектуальным, он становиться процессом личностным. Именно поэтому он позволяет слить воедино процесс обучения и процесс воспитания, процесс усвоения знаний и процесс формирования мировоззрения ребёнка.

Обучение традиционное (информативное) – сообщение "готовых" знаний учителем и их усвоение учащимися путем копирования способов действий, тренаж этих способов в стереотипных ситуациях и упражнения в выполнении учебных заданий с использованием усвоенных знаний, где они окончательно и жестко закрепляются. Развивающее обучение направлено, прежде всего, на становление личности обучаемого, оно невозможно без рефлексии, без познания самого себя, своих возможностей в обучении; осуществляется развивающее обучение через решение учебных задач, основанных на преобразовании информации, ученик при этом предельно самостоятелен.

Итак, большинство авторов исследований в области проблемного обучения характеризуют проблемное обучение как особый тип обучения, неотъемлемую черту которого составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Т. В Кудрявцев, А. М. Матюшкин и др.)

Из всего сказанного можно сделать следующие выводы:

1. Развитие творческого потенциала ребенка неразрывно связано с формированием у него способов теоретического мышления;

2. Педагогу необходимо учитывать творческий характер присвоения ребенком общественно-исторического опыта.