Технология сенсорного воспитания детей дошкольного возраста

Русакова Дарья
Технология сенсорного воспитания детей дошкольного возраста

Современное общество, вступающее в новый — информационный — период своего развития, предъявляет специфические требования к процессу образовав ния молодого поколения. Информационное окружение человека постоянно возрастает, что вызывает необходимость целенаправленного, начинающегося с первых лет жизни, формирования у него наиболее оптимальных способов выбора, приобретения и творческого использования многообразного культурного наследия. Поиски резервов эффективного осуществления данного процесса в последние годы затрагивают все звенья системы образования, в том числе дошкольные учреждения, организующие воспитание и обучение детей раннего, возраста. Многие исследователи (ТЗ. В; Гончарова, Т. Н. Доронова, В. Т. Кудрявцев, Д. И. Фельдштёйн и др., подчеркивая самоценность каждого периода детства, выдвигают задачи амплификации (A.B. Запорожец) развития-ребенка посредством максимального развертывания возможностей специфических для того или иного возраста видов деятельности и способов? познания окружающего'мира. Поскольку в период раннего возраста формирование всех функций сознания происходит, по выражению? JI.CD. Выготского; «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия», особую остроту приобретает проблема совершенствования сенсорного воспитания малышей, реализации развивающего потенциала ведущей— предметной — деятельности.

Публикация «Технология сенсорного воспитания детей дошкольного возраста» размещена в разделах

• Воспитание детей. Материалы для педагогов
• Сенсорное развитие и воспитание. Сенсорика
• Темочки
• Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» сентябрь 2019

Однако некоторые ученые и практики недооценивают значимость сенсорного воспитания детей раннего возраста и, апеллируя к высокой пластичности психомоторного развития малышей, считают необходимым интенсифицировать процесс их умственного воспитания за счет наполнения его неадекватным возрасту содержанием и способами педагогического взаимодействия, разрабатывая-и внедряя методики раннего обучения чтению и письму (Г. Доман, JI. Данилова; ИВ. Тюленев и др., иностранному языку (A.B. Спиридонова; Н. Ю. Чере-пова и др.) и другим «школьным» предметам.

Распространение подобных идей в общественном сознании приводит к увеличению количества родителей как заказчиков образовательных услуг (по нашим данным, с 11% до 34% за период 2002-2009 гг., проявляющих недовольство содержанием педагогического процесса, реализуемого в группах раннего возраста детского сада (далее — ДОУ, в котором значительное место традиционно занимает сенсорное воспитание. Большинство респондентов (75% из 120 опрошенных родителей детей третьего года жизни, посещающих ДОУ г. Перми, заявляя о своей готовности воспользоваться дополнительными образовательными услугами, не связывают их содержание с сенсорным воспитанием малышей.

Данная ситуация усугубляется выраженной спонтанностью и низкой результативностью деятельности воспитателей, работающих в группах раннего возраста. Как показали результаты проведенного нами опроса двухсот педагогов ДОУ г. Перми и Пермского края, все респонденты затрудняются в осуществлении календарного планирования, отражающего учет специфики складывающейся в их группе образовательной ситуации, 88% из них не связывают постановку задач сенсорного воспитания с результатами диагностического обследования детей. При этом многие воспитатели (78% опрошенных) крайне редко обращаются к научно-методической литературе, отдавая предпочтение непосредственному обмену опытом (хотя в последние годы количество письменной информации, адресованной этой категории педагогов, резко возрастает, а возможности их прямого взаимодействия ограничиваются). Вне зависимости от реализуемой программы 97% педагогов считают целью и результатом сенсорного воспитания детей раннего возраста формирование словарного запаса, включающего наименования 4-6 цветов и 2-4 форм. Между тем результаты массового обследования, охватившего 760 воспитанников ДОУ, свидетельствуют, что владение указанной категорией слов к трехлетнему возрасту обнаруживают только 39% малышей (при этом разброс данных чрезвычайно широк -от 6% до 69% от общего числа обследованных детей 3 л. — 3 л. 3 мес., посещающих группу раннего возраста того или иного ДОУ).

Ориентированность педагогического процесса на формирование у малышей представлений об отдельных внешних свойствах предметов, сопряженное с обязательностью усвоения их эталонных наименований, не учитывает специфики сенсорного развития малышей в период раннего возраста. Проведенные во второй половине XX века исследования отечественных психологов (Л. А. Вен-гер, A.B. Запорожец, В. П. Зинченко, H.H. Поддьяков, А. Г. Рузская и др., раскрывшие функционально-генетические закономерности формирования перцептивных действий детей, позволили обосновать необходимость выделения раннего возраста в качестве особого периода сенсорного развития, основным новообразованием которого является освоение специфического типа перцептивных действий - действий, основанных на использовании предметных предэталонов. Формируясь в контексте ведущей для данного периода предметной деятельности и предопределяя успешность ее осуществления, названные действия имеют самоценный характер, но вместе с тем выступают необходимыми предпосылками процесса овладения в следующем - дошкольном — возрасте более совершенного типа действий, основанных на применении общепринятых сенсорных эталонов.

Между тем некоторые ученые, занимавшиеся разработкой программно-методического обеспечения сенсорного воспитания детей второго-третьего года жизни (JI.H. Павлова, Г. В. Пантюхина, М. Питерси, Е. И. Радина и др., недооценивали значимость формирования специфического для данного возраста типа перцептивных действий. Они считали целесообразным знакомить малышей, начиная с годовалого возраста, с сенсорными эталонами и выделяли овладение названиями 4-6 цветов в качестве основного показателя сенсорного развития трехлетних детей.

Необоснованное определение целевых ориентиров сенсорного воспитания детей раннего возраста нередко сочеталось с применением неадекватных специфике рассматриваемого периода средств и форм их достижения. Под влиянием доминировавших в отечественной педагогике раннего возраста в 60-80-х гг.