анастасия линдеманн
Формирование связной речи у детей старшей и подготовительной группы
▼ Скачать + Заказать документы
Формирование связной речи у детей старшей и подготовительной группы.
Одним из важных приобретений ребенка в дошкольном возрасте является овладение связной речью, показывающей уровень культуры человека, его мышления и интеллекта. Возникнув впервые в раннем детстве в виде отдельных слов, речь постепенно усложняется и обогащается. Речь – это многообразная деятельность. Овладение связной речью является высшим достижение речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой стороны языка, словарного состава, грамматического строя речи и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи : лексической, грамматической и фонетической. Дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи. Поэтому, очень важно создавать условия для хорошо связной речевой деятельности детей, для общения, для выражения своих мыслей.
Публикация «Формирование связной речи у детей старшей и подготовительной группы» размещена в разделах
Проблема развития связной речи нашла отражение в исследованиях К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого. Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева. Они указывают на сложную организацию связной речи и необходимость специального речевого воспитания.
Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М. М. Кониной, А. М. Леушиной, Л. А. Пеньевской, Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, Е. А. Флериной, О. И. Соловьевой и др. Исследователи отмечают, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения.
Сущность понятия «связная речь имеет значения :
Связная речь – это развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно, интонационно выразительно.
В связной речи отражается умение ребенка осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить не только о его речевом развитии, но и о развитии мышления, восприятия, памяти, воображения.
Связная речь ребенка – итог его речевого развития, а базируется она на обогащении и активизации его словарного запаса, формировании грамматического строя речи, воспитании её звуковой культуры.
Известны два основных вида речи : диалогическая и монологическая.
Диалог – это беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них. Черты диалога – это неполное предложение, яркая интонационная выразительность, жесты и мимика. Для диалога важны умение формулировать и задавать вопрос, в соответствии с вопросом собеседника строить ответ, дополнять и исправлять собеседника.
Монолог характеризуют развернутость, полнота, четкость, взаимосвязь отдельных звеньев повествования. Объяснение, пересказ, рассказ требуют от говорящего более напряженного внимания к содержанию речи и её словесному оформлению. Кроме того, важна произвольность монолога, т. е. умение избирательно пользоваться языковыми средствами, выбирать слова, словосочетания и синтаксические конструкции, наиболее полно и точно передающие мысль говорящего.
В монологе необходимы внутренняя подготовка, предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация, умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны: литературная лексика; развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов). Связность монолога обеспечивается одним говорящим.
Данные формы речи отличаются мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами. Ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).
Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания (Л. В. Щерба, А. А. Леонтьев).
Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог в свою очередь может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение).
Взаимосвязь диалогической и монологической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. Навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связность диалога : последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В дошкольном возрасте формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно.
Связная речь может быть, ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. В данной речевой форме могут быть использованы: жесты, мимика, указательные местоимения. В контекстной речи-и – содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.
В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь – характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную только с монологической. Монологическая речь может иметь ситуативный характер.
Важным в связи с обсуждением сущности понятия «связная речь» является уяснение понятия «разговорная речь». Следует отметить, что дети дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, в основном, для диалогической речи. Монологическая речь с использованием разговорного стиля встречается редко.
Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в дошкольной образовательной организации. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи. В то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем[2].
Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания ребенка. Он учится мыслить общаясь с ровесниками и взрослыми и совершенствует свою речь в процессе мыслительной деятельности.
Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающим миром, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.
Обучение связной речи оказывает влияние на эстетическое воспитание. Пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.
Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающим миром.
Для детей старшего дошкольного возраста характерны следующие особенности развития связной речи : активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом).
Дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, подавать уместные реплики. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.
В этом возрасте совершенствуется и монологическая речь. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.
Детям 3 лет доступна простая форма диалога : ответы на вопросы. Разговорная речь детей трехлеток является основой для формирования монолога в среднем возрасте.
Детей 4-леток можно начинать обучать пересказу и составлению небольших рассказов по картинам, игрушкам, т. к. их словарный запас к этому возрасту достигает 2,5 тысяч слов. Но детские рассказы еще копируют образец взрослого.
У детей 5-6-леток монолог достигает достаточно высокого уровня. Ребенок может последовательно пересказать текст, составить сюжетный и описательный рассказы на предложенную тему. Однако дети все ещё нуждаются в предшествующем образце педагога, т. к. у них, в большинстве, ещё отсутствует умение в монологе выразить своё эмоциональное отношение к описываемым предметам и явлениям.
В среднем и старшем возрасте (4-7 лет) детей обучают основным видам монолога: пересказу и рассказу. Обучение рассказыванию проходит поэтапно, от простого к сложному, начинается с простого пересказа короткого текста и заканчивается высшими формами самостоятельного творческого рассказа.
Обучение пересказу.
В каждой возрастной группе обучение пересказу имеет свои особенности, но существуют и общие методические приемы:
- подготовка к восприятию текста;
- первичное чтение текста педагогом;
- беседа по вопросам (вопросы, начиная от репродуктивных и заканчивая поисковыми и проблемными);
- составление плана пересказа;
- повторное чтение текста педагогом;
- пересказ.
План бывает устным, картинным, картинно-словесным и символическим.
Методика обучения пересказу детей 5-6 лет :
- вводная беседа, настраивающая на восприятие произведения, чтение стихов, рассматривание иллюстраций по теме;
- выразительное чтение текста воспитателем без установки на запоминание, что может нарушить целостное восприятие художественного произведения;
- беседа по содержанию и форме текста, причем вопросы педагога должны быть хорошо продуманы и направлены не только на понимание содержания текста и последовательности событий, но и на понимание черт характера героев, отношение к ним детей. Должны присутствовать вопросы о том, как автор описывает то или иное событие, с чем его сравнивает, какие слова и выражения использует. Можно задавать детям поисковые (где? куда) и проблемные (как? зачем? почему) вопросы, требующие ответов сложноподчиненными предложениями.
- составление плана пересказа (в старшей группе воспитателем вместе с детьми, а в подготовительной группе детьми);
- повторное чтение текста педагогом с установкой на запоминание;
- пересказ текста детьми;
- оценка детского пересказа (дает воспитатель вместе с детьми, в подготовительной группе – дети).
Короткий текст пересказывается полностью, длинный и сложный дети пересказывают по цепочке.
В подготовительной группе вводятся более сложные формы пересказа :
- из нескольких текстов дети выбирают один, по своему желанию;
- дети придумывают продолжение к неоконченному рассказу по аналогии;
- драматизация детьми литературного произведения.
Обучение рассказу по картине и по серии картин.
Обучение рассказу по картине и по серии картин в младшей группе :
В младшей группе осуществляется подготовка к рассказыванию по картине, т. к. связного изложения трехлетка составить еще не может, это:
- рассматривание картины;
- ответы на репродуктивные вопросы воспитателя по картине (кто и что нарисовано? что делают персонажи? какие они).
Для рассматривания используются картины, изображающие отдельные объекты (игрушки, предметы домашнего обихода, домашние животные) и несложные сюжеты, близкие личному опыту детей (игры детей, дети на прогулке, дети дома и т. д.). Важно создать эмоциональный настрой для рассматривания картины. Помогут в этом знакомые детям песенки, стихи, потешки, загадки, поговорки.
Можно использовать игровые приемы: показать картину любой игрушке;
связать рассматривание картины с рассматриванием любимой игрушки; познакомить с картиной гостя.
Методика обучения рассказу по картине 5-6 леток:
- подготовка к эмоциональному восприятию картины;
- лексико-грамматические упражнения по теме занятия;
- рассматривание картины в целом;
- вопросы педагога по содержанию картины;
- составление плана рассказа педагогом вместе с детьми;
- рассказ по картине сильного ребенка, как образец;
- рассказы 4-5 детей;
- оценка каждого рассказа детьми с комментариями воспитателя.
В подготовительной к школе группе дети готовы к обучению рассказыванию по пейзажной картине. На таких занятиях особенно большое значение приобретают лексико-грамматические упражнения на подбор определений, сравнений, употребление слов в переносном смысле, синонимов и антонимов. Важно научить детей придумывать предложения на заданную тему и произносить их с различной интонацией.
Составление описательных рассказов и сравнительных описаний.
Методика обучения описанию детей 5 лет.
- лексико-грамматические упражнения по теме занятия;
- рассматривание объекта описания;
- вопросы воспитателя по внешнему виду объекта, его отличительные признаки, внешне и внутренне составляющее; вопросы о действиях с объектом, а также отношению рассказчика к нему;
- составление воспитателем вместе с детьми подробного плана рассказа;
- рассказ сильного ребенка;
по плану и, по мере необходимости, по опорным вопросам педагога;
- рассказы 4-5 детей об объекте;
- оценка рассказов воспитателем, затем детьми (рассказы оцениваются поочередно, критерии оценки задает воспитатель).
Рассказы – описания можно составлять «по цепочке», когда один ребенок начинает рассказ, а другой заканчивает. Объекты рассказов можно нарисовать, слепить, сделать аппликацию, сложить из частей (кроме одушевленных объектов – не членятся).
В 6-летнем возрасте методика обучения описанию та же.
Кроме того, в подготовительной к школе группе широко используются сравнительные описания, когда одновременно описываются и сравниваются два объекта. Подготовительная работа - обучение детей составлению сложносочиненных предложений с союзами «а», «и»; например: «помидор сладковатый, а лук горький. Демисезонное пальто носят осенью, и вязаный берет носят осенью тоже».
Такие предложения составляются по вопросам и образцу воспитателя.
Для описания в подготовительной группе можно использовать более сложные по внешнему виду, составу, материалу, предназначению предметы, а также одушевленные объекты, в том числе и человека, можно описывать времена года, профессии людей. После составления описания можно составить сюжетный рассказ, включив в него описываемые предметы. Начало рассказа придумывает воспитатель, как бы задавая сюжетную линию, которую развивают дети.
Список литературы и источников
1. Минеева Ю. В., Салихова З., Левшина Н. И. Инновационные формы работы по речевому развитию у дошкольников// Международный журнал экспериментального образования. 2014. № 7-2. С. 35-37.
2. Нищева Н. В. Развивающие сказки: Цикл занятий по развитию лексического состава языка, совершенствованию грамматического строя речи, развитию связной речи у детей дошкольного возраста: учебно-методическое пособие-конспект. Санкт-Петербург: Детство-пресс, 2002. 47 с.
3. Ткаченко Т. А. «Если дошкольник плохо говорит». – СПб. : Акцидент, 1991.
4. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М. : Просвещение, 1985.
5. «Развитие речи детей дошкольного возраста». Под ред. Ф. А. Сохина. – М. : Просвещение, 1984.
