Шишкина Ольга
Специфические приемы развития речи детей раннего возраста
▼ Скачать + Заказать документы
Специфические приемы развития речи детей раннего возраста
К специфическим приемам развития речи детей раннего возраста можно назвать следующие:
1. Показ и рассматривание предмета
Этот прием помогает наладить и укрепить контакт с ребенком. Когда взрослый что-то показывает и называет, у ребенка возникает интерес и положительные эмоции, которые он переносит на взрослого.
Темочки:
- Младшая группа
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Темочки
2. Выполнение действий с предметом
После выполнения совместно со взрослым тех или иных действий с предметом, ребенок переносит этот опыт в самостоятельную деятельность, в том числе в предметно-игровую. Это способствует развитию предметной игры и взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, которые возникают в первую очередь именно в процессе общей деятельности.
3. Просьбы, поручения
Этот прием помогает ребенку ориентироваться в окружающем мире, учит правильно обращаться с просьбой ко взрослому или сверстнику, что приводит к формированию умения самостоятельно выражать просьбу, необходимого в общении детей со взрослыми и друг с другом в условиях совместной деятельности.
4. Вопросы–ответы
Данный прием используется дли активизации речи ребенка : помогает в усвоении правил диалогической речи, позволяет развить умение вслушиваться в речь взрослого и сверстника, развивая социальную ориентировку.
5. Опосредованное общение через игрушку
Прием помогает создать непринужденную и естественную обстановку, установить контакт с ребенком, что очень важно для развития вербального и невербального общения, а также способствует повышению познавательного интереса.
6. Многократное проговаривание речевого материала или комментирование действий.
Использование этого приема направлено на формирование необходимых стереотипов поведения, так как ребенок привлекается к выполнению правил и образцов, а это способствует непроизвольному запоминанию речевых образцов и дальнейшему сознательному их использованию в аналогичных ситуациях, что формирует у ребенка произвольную регуляцию и контроль за деятельностью и поведением. Комментирующая речь взрослого по поводу действий ребенка и выполнения им отдельных операций оказывает благотворное влияние на эмоциональное состояние малыша, если она конкретна и позитивна. Желание услышать от взрослого положительную оценку в свой адрес способствует развитию у ребенка потребности в социальном соответствии.
Прием вербализации действий целесообразно использовать в процессе одевания, раздевания, умывания, кормления и т. д. При этом речь взрослого не должна быть стереотипной. Так, фразу Пойдем мыть руки можно заменить на Вымоем ручки, Сейчас мы пойдем мыть руки, Перед едой нужно помыть ручки и т. д.
В процессе организации всех форм детской жизнедеятельности необходимо обращать внимание на реализацию различных функций речи : назывной, комментирующей, обобщающей, планирующей, контролирующей. В этом случае речь становится средством стимуляции речевой активности детей и организации их собственного поведения.
Речь взрослого по своей форме и значению может как ограничивать действия ребенка (Нет, нельзя, так и побуждать к действиям, сопровождать действия и завершать их (Будем умываться – Умываемся – Умылись). Адекватное выполнение действий ребенком говорит о правильном восприятии и понимании обращенной к нему речи.
Развитие понимания обращенной к ребенку речи
и знаний об окружающем
Этапы
1 Различение интонаций голоса взрослого, узнавание своего имени.
2 Запоминание названий знакомых ребенку игрушек и окружающих предметов, находящихся в определенном месте, их показ по просьбе взрослого.
3 Запоминание слов, обозначающих членов семьи, близких людей (Где мама, Где папа, Где баба, Где деда, Где сестричка? и т. д.).
4 Запоминание названий игрушек и окружающих предметов вне зависимости от места их расположения.
5 Запоминание простых действий, сопровождаемых вербально (до свидания, ладушки, сорока-ворона, дай, на, возьми, дай ручку, их выполнение по словесной инструкции.
6 Запоминание и показ частей лица и тела (например, у куклы, у себя или взрослого).
7 Соотнесение игрушек и предметов окружающей действительности с их изображением на картинках.
8 Запоминание имен близких людей и членов семьи, узнавание их по фотографиям.
9 Включение ребенка в игру со взрослым (прятки; ку-ку; забодаю; ой, боюсь).
10 Выполнение просьбы взрослого, облеченной в форму инструкции (различных манипуляций и действий с предметами, игрушками).
11 Выполнение различных действий с предметами по инструкции взрослого.
12 Рассматривание сюжетных картинок, отображающих различные действия.
13 Ознакомление детей с различными свойствами и качествами предметов в практической деятельности.
Развитие голосовых реакций и собственно речевой активности.
Необходимо стимулировать, активизировать любые посильные для ребенка речевые проявления: голосовые реакции, звукоподражания, слова, элементарные фразы. При этом предусматривается создание педагогических условий, обеспечивающих поэтапное развитие и совершенствование лексической стороны речи, а также усвоение грамматических категорий.
Для повышения эффективности работы используются игры, создаются игровые ситуации, где отрабатываемый лексико-грамматический материал включается в речевую практику детей, во все виды их деятельности.
Для детей, которые находятся на доречевом этапе развития, каждое занятие по стимуляции лепетной активности начинается с вовлечения ребенка в эмоциональный контакт. При этом можно проводить следующие упражнения:
1 С улыбкой, то наклоняясь к лицу ребенка, то отдаляясь от него, взрослый отчетливо произносит определенные звуки гуления (а, о, у, и, гы, ка) и лепета (ма, бо, пы, да, то, бу). Один и тот же звук и звукокомплекс повторяется несколько раз через определенные интервалы, с разными интонациями, побуждая ребенка к отраженному произнесению (а-а-а; о-о-о; у-у-у; ма-ма-ма; ду-ду-ду; бу-бу-бу и т. д.).
2 В момент произвольной вокализации взрослый пассивно (своими руками) создает определенные уклады губ для произнесения гласных звуков: а, о, у, и. Для вызывания звука а ребенку помогают широко открыть рот, для вызывания звука «о» - собрать губы в «хоботок».
3 Для стимуляции произнесения слогов ма, ба, и па в моменты голосовой активности ребенка взрослый пассивно (своими руками) производит смыкание губ ребенка. Несколько ритмичных последовательных смыканий и размыканий губ создают возможность произнесения губных звуков: м, п, б.
Консультирование учителем-логопедом родителей, направленное на формирование психолого-педагогической компетенции родителей в вопросах развития речи детей первых лет жизни в норме и в условиях дизонтогенеза, а также стимулирования речевой деятельности их детей.
При выявлении у ребенка первых лет жизни отклонений в развитии (в частности, задержки в речевом развитии) очень важна адекватность поведения родителей по отношению к своему ребенку, так как успех коррекционно-педагогического воздействия во многом зависит от психологического климата в семье, родительской установки, реакции родителей на проблемы ребенка и динамику его развития.
Следует учитывать, что отклонения в речевом развитии ребенка становятся наиболее заметными тогда, когда ребенок вступает в фазу активного общения с окружающими, но общаться посредством речи не может, а также не может усваивать новые знания на вербальной основе. До этого времени родители и другие члены семьи воспринимают его, как нормально развивающегося (если только нарушения речи не являются вторичными в структуре дефектов, проявляющихся на более ранних стадиях развития, например, при детском церебральном параличе, сенсорных и интеллектуальных нарушениях).
Во многих случаях родители, сталкиваясь с такой проблемой на ранних этапах развития ребенка (например, при прогрессирующей задержке речевого развития, не могут сразу понять ее серьезности и пытаются устраниться от поиска путей ее решения, успокаивая себя и приводя доводы о том, что время для появления активной речи еще не пришло, ребенок еще маленький и не созрел для активного общения, что окружающие его близкие понимают его желания и потребности, которые он пытается до них донести другими невербальными средствами (например, жестами). Откладывая обращение к специалистам, родители тем самым усугубляют ситуацию речевого развития ребенка, упуская наиболее оптимальные сроки раннего коррекционно-развивающего воздействия, являющегося наиболее эффективным.
Подтверждение наличия речевой патологии у ребенка специалистами вводит семью в стрессовую ситуацию, которая влияет на изменение поведения родителей по отношению к ребенку, к окружающим, к друг другу. Многие родители в сложившейся ситуации испытывают чувство беспомощности, В. В. Ткачева (2008) характеризует такое внутреннее состояние родителей как «внутренний» (психологический) или «внешний» (социальный) тупик.
На психологическом уровне стресс, имеющий пролонгированный характер, оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей и на психологический климат в семье, провоцируя травмирующие изменения сформировавшегося и устоявшегося в семье жизненного уклада. При этом в большинстве случаев в жизни отца кардинальных изменений не отмечается: профиль его работы не меняется, он не выпадает из привычных социальных отношений, ритм жизни остается тот же; в силу своей занятости отец мало времени проводит с ребенком (сталкиваясь с его проблемой, особо не стремясь преодолеть коммуникативный барьер, возникающий и усугубляющийся между ним и его ребенком вследствие речевой патологии. В некоторых случаях (при собственной личностной незрелости и инфантилизме) отец может непроизвольно устранятся от непосредственного общения с ребенком, у него может возникать негативизм и раздражение по отношение к ребенку и его матери.
Иная ситуация у матери ребенка с речевым расстройством. На ней лежат проблемы, связанные с внутренним состоянием и обеспечением жизнедеятельности семьи (хозяйственные, бытовые, а также с воспитанием и обучением детей. В большинстве случаев, после выявления речевого недоразвития, именно на мать ложатся специфические обязанности, связанные с организацией и обеспечением условий преодоления имеющегося у ребенка речевого нарушения (общение со специалистами, организация режима жизнедеятельности ребенка с учетом включения его в коррекционно-педагогический процесс, выполнение рекомендаций специалистов и т. п.). Все это приводит к повышению физической и психологической нагрузки матери и стимулирует ее к изменению уже привычного для нее жизненного ритма и уклада.
При адекватной реакции матери на речевую проблему ребенка, она принимает его дефект, ощущает внутреннюю ответственность за судьбу своего ребенка, стремиться к достижению положительных изменений в ситуации его речевого развития и в качестве приоритетных выбирает его потребности и интересы.
Совершенно противоположным вариантом материнского поведения (свидетельствующего о личностной незрелости женщины) является ситуация неприятие проблемы ребенка, его внутреннее подсознательное отторжение, а в следствие этого материнская депривация (проявляющаяся в ограничении и формализации личностного общения с ребенком, которая может сопровождаться передачей матерью своих функций другим членам семьи /бабушкам, тетям и др. /).
В некоторых случаях наблюдается нейтральная (безынициативная) реакция матери на речевую проблему ребенка, особенно при выявлении у него нерезковыраженной речевой патологии. Включение ребенка в коррекционный процесс воспринимается матерью как вынужденная, временная мера, вся ответственность за успешную динамику речевого развития ребенка перекладывается на специалистов. Мать демонстрирует нежелание активно включаться в процесс реабилитации собственного ребенка, формально относится к выполнению рекомендаций специалистов. В данном случае к преодолению речевого расстройства ребенка ее стимулирует не ответственность за его судьбу, а отношение окружающих к дефекту ее ребенка, а, следовательно, мнение о ней самой.
На социальном уровне семья может стать более избирательной в отношении контактов с окружающими и ограничить свое общение. Это свидетельствует о неготовности родителей принять тот факт, что их ребенок имеет специфические особенности развития, отличающие его от сверстников и несоответствующие нормативам, принятым в обществе. Отношения между родителями могут претерпеть изменения (к сожалению, не всегда положительные). В ряде случаев проблема может сблизить родителей и они будут стремиться решать ее совместно (каждый на своем уровне и посредством своих возможностей). Чаще отношения между супругами ухудшаются, немаловажную роль при этом играет снижение статуса матери как родительницы (производящей успешное потомство) в глазах отца ребенка с речевой патологией. При этом ситуация не изменяется даже при высокой оценке женщины, как матери, переориентировавшей свою жизнь в соответствии нуждами и потребностями своего ребенка. Изменившиеся вследствие психологического стресса установки отца могут привести к охлаждению супругов, разводу и уходу из семьи. Кроме того могут ухудшаться отношения между матерью ребенка с речевой патологией и ее собственными родителями или родителями ее мужа. Под воздействием этих факторов у женщины на уровне подсознания может сформироваться устойчивый комплекс вины, ни чем не обоснованный в реальной жизни.
Психологический стресс и негативные изменения в семье могут отрицательно сказываться на соматическом состоянии родителей, появлении и обострении у них соматических и психических заболеваний, что также усугубляет общую ситуацию.
Исходя из вышесказанного, семья ребенка первых лет жизни с отклонениями в развитии (в частности с задержкой речевого развития) имеет свои особенности и нуждается в поддержке и помощи извне, которая должна быть направлена не только на преодоление проблем ребенка, но и на решение психологических проблем родителей и повышение уровня их психолого-педагогической компетенции в общении со своими детьми.
