Адиля Акманова
Развитие образования детей с ОВЗ младшего школьного возраста: целевые ориентиры и стратегические направления
Младший школьный возраст – это период формирования фундамента школьного обучения и активного личностного и социального развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Младший школьный возраст понимается современными психологами, прежде всего, как возраст принятия на себя социальных ролей, выполнения правил, принятия авторитета учителя, освоения социальных установок и первой ответственной социальной роли – роли ученика.
Публикация «Развитие образования детей с ОВЗ младшего школьного возраста: целевые ориентиры и стратегические направления» размещена в разделах
Проживание этого возраста детьми с ОВЗ может отличаться от проживания этого периода детьми без ОВЗ, однако логика детского развития едина, соответственно, и ориентиры специалистов и семьи в развитии, воспитании и обучении детей этого психологического возраста едины. При общности логики развития, начало данного этапа может задерживаться и проходить специфически для каждой категории детей с ОВЗ, поэтому требуется удовлетворять не только общие, но и особые образовательные потребности детей и близких взрослых.
Ориентиры в развитии, воспитании и обучении детей с ОВЗ младшего школьного возраста.
Младший школьный возраст – это возраст интенсивного развития связной фразовой речи, позволяющей развернуто донести до собеседника содержание увиденного, прочитанного, услышанного, понятого.
В этот период ребенок активно осваивает новую, культурную форму речи – письменную речь, овладевает осмысленным чтением и письмом.
Ученик начальной школы должен понимать, зачем он учится писать, читать и считать, что хорошего в том, что он научится этому. Ребенка должны радовать новые умения, которые он сразу может применять в жизни. Он должен понимать, зачем он учится, и радоваться тому, что научился.
Семья активно передает ребенку младшего школьного возраста свою память, свои ценностные ориентиры – эмоционально значимые места и события из жизни близких, складывающиеся постепенно в целостную историю жизни семьи, которая выстраивает перспективу личностного развития самого ребенка.
Младший школьный возраст – это возраст, когда ребенок активно овладевает ценностями родной культуры: эмоционально значимый опыт восприятия родной природы, доступных детям впечатлений от произведений искусства, образов людей и мест, значимых для родного края и отечества, эталонов нравственного поведения в сложных, но понятных ребенку жизненных ситуациях. При этом освоение ребенком ценностей родной культуры полноценно, если история его семьи вплетается в историю родной культуры, поэтому это взаимная ответственность семьи и школы.
Начальная школа – это путь от регуляции, изначально складывающейся в эмоционально значимых отношениях с близкими взрослыми, к регуляции в деловом взаимодействии с окружением в школе.
При правильно поставленном обучении ребенок достигает нового уровня эмоциональной стабильности, потому что чувствует себя защищенным справедливыми и понятными правилами жизни в школе, формирующимся чувством товарищества, становлением общей жизни, общих дел, общих забот класса, и эти общие достижения «работают» на укрепление его личной положительной самооценки и развитие уровня притязаний.
Представленные ориентиры в области психического и социального развития детей младшего школьного возраста актуальны для всех категорий детей с ОВЗ, с инвалидностью, включая умственную отсталость и РАС. Конечно, речь идет о возможном для каждого ребенка индивидуальном прогрессе, но прогрессе именно в этих направлениях.
Стратегические направления развития образования детей младшего школьного возраста
Принятие и реализация Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) для обучающихся с ОВЗ стали несомненным достижением в развитии образования младших школьников, впервые предоставив семье возможность выбора образовательного маршрута ребенка, определяемого не только нозологией его ограничений, но и индивидуальным вариантом психического развития. Важно подчеркнуть также, что ФГОС НОО предоставил гарантии коррекционной помощи во всех вариантах образования в соответствии с особыми образовательными потребностями детей с ОВЗ. При этом в Стандарте зафиксировано, что особые образовательные потребности не определяются лишь характером ограничений здоровья и отвечают вариантам развития и индивидуальным нуждам ребенка с ОВЗ.
В то же время при реализации ФГОС НОО в образовательных программах часто не удается совместить решение двух неотъемлемых и взаимосвязанных задач обучения младших школьников с ОВЗ – формирование академической и жизненной компетенции. Традиционно продолжает сохраняться акцент на овладении академическими знаниями, в то время как для ребенка с ОВЗ особенно важен аспект жизненной компетенции.
Если жизненная компетенция ребенка без ОВЗ преимущественно формируется без участия школы и «лежит» на семье, то развитие жизненной компетенции ребенка с ОВЗ является задачей и семьи, и школы, при этом вклад школы возрастает в соответствии с тяжестью ограничений здоровья и тяжестью варианта психического развития.
Формирование жизненной компетенции ребенка с ОВЗ включает:
• Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам медицинского сопровождения и создания специальных условий для пребывания в школе, сообщать о своих нуждах и правах в организации обучения:
• Умения адекватно оценивать свои силы, понимать, что можно и чего нельзя: в еде, в физической нагрузке, в приеме медицинских препаратов и др.
• Умения пользоваться личными адаптивными средствами в разных ситуациях (слуховой аппарат, очки, кресло, капельница, катетер, памперсы и др.).
• Понимания ребенком того, что пожаловаться и попросить о помощи при проблемах в жизнеобеспечении – это нормально, необходимо, не стыдно, не унизительно.
• Умения адекватно выбрать взрослого и обратиться к нему за помощью, точно описать возникшую проблему, иметь достаточный запас фраз и определений (меня мутит, терпеть нет сил; у меня болит…; извините, эту прививку мне делать нельзя; извините, сладкие фрукты мне нельзя, у меня аллергия на).
• Умения выделять ситуации, когда требуется привлечение родителей, и объяснять учителю (работнику школы) необходимость связаться с семьей для принятия решения в области жизнеобеспечения.
• Умения обратиться к взрослым при затруднениях в учебном процессе, сформулировать запрос о специальной помощи (можно я пересяду, мне не видно, я не разбираю этого шрифта; повернитесь, пожалуйста, я не понимаю, когда не вижу Вашего лица и т. д.).
• Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни.
• Прогресс в самостоятельности и независимости в быту.
• Представления об устройстве домашней жизни. Умение включаться в разнообразные повседневные дела, принимать посильное участие, брать на себя ответственность в каких-то областях домашней жизни.
• Представления об устройстве школьной жизни. Умение ориентироваться в пространстве школы и попросить о помощи в случае затруднений, ориентироваться в расписании занятий. Умение включаться в разнообразные повседневные школьные дела, принимать посильное участие, брать на себя ответственность. Прогресс ребенка в этом направлении.
• Стремление ребенка участвовать в подготовке и проведении праздника, прогресс в этом направлении.
• Овладение навыками коммуникации.
• Умение решать актуальные житейские задачи, используя коммуникацию как средство достижения цели (вербальную, невербальную).
• Умение начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор.
• Умение корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие и т. д.
• Умение получать и уточнять информацию в диалоге.
• Освоение культурных форм выражения своих чувств.
• Расширение круга ситуаций, в которых ребенок может использовать коммуникацию как средство достижения цели.
• Дифференциация и осмысление картины мира.
• Адекватность бытового поведения ребенка с точки зрения опасности/безопасности и для себя, и для окружающих; сохранности окружающей предметной и природной среды.
• Использование вещей в соответствии с их функциями и принятым способом и порядком действия, характером наличной ситуации.
• Расширение и накопление знакомых и разнообразно освоенных мест за пределами дома и школы : двор, дача, лес, парк, речка, городские и загородные достопримечательности и др.
• Умение ребенка накапливать личные впечатления, связанные с явлениями окружающего мира, упорядочивать их во времени и пространстве.
• Умение устанавливать взаимосвязь порядка природного и уклада собственной жизни в семье и в школе и вести себя в быту сообразно этому пониманию (помыть грязные сапоги, принять душ после прогулки на велосипеде в жаркий летний день, и т. д.).
• Умение устанавливать взаимосвязь порядка общественного и уклада собственной жизни в семье и в школе, соответствовать этому порядку.
• Развитие у ребенка любознательности, наблюдательности, способности замечать новое, задавать вопросы, включаться в совместную со взрослым исследовательскую деятельность.
• Развитие активности во взаимодействии с миром, понимание собственной результативности.
• Накопление опыта освоения нового при помощи экскурсий и путешествий.
• Умение передать свои впечатления, соображения, умозаключения так, чтобы быть понятым другим человеком.
• Умение принимать и включать в свой личный опыт жизненный опыт других людей.
• Умение делиться своими воспоминаниями, впечатлениями и планами с другими людьми.
• Развитие способности ребенка взаимодействовать с другими людьми, осмысливать и присваивать чужой опыт и делиться своим опытом, используя вербальные и невербальные возможности (игра, чтение, рисунок как коммуникация и др.).
• Дифференциация и осмысление адекватно возрасту своего социального окружения, ценностей и социальных ролей.
• Знание правил поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного статуса – с близкими в семье; с учителями и учениками в школе; с незнакомыми людьми в транспорте, в парикмахерской, в театре, в кино, в магазине, в очереди и т. д.
• Умение адекватно использовать принятые в окружении ребенка социальные ритуалы.
• Умение корректно выразить свои чувства, отказ, недовольство, благодарность, сочувствие, намерение, просьбу, опасение.
• Умение проявлять инициативу, корректно устанавливать и ограничивать контакт.
• Умение не быть назойливым в своих просьбах и требованиях, быть благодарным за проявление внимания и оказание помощи.
• Умение применять формы выражения своих чувств соответственно ситуации социального контакта.
• Формирование желания и привычки целенаправленно преодолевать трудности в процессе освоения нового.
• Развитие интереса к другим детям (одноклассникам, членам той же группы и т. д., стремление вступать с ними в различного рода взаимодействие.
Образование детей с ОВЗ среднего и старшего школьного возраста : целевые ориентиры и стратегические направления развития
Ориентиры специалистов и семьи в развитии, воспитании и обучении
Дети среднего школьного возраста
Переход из младшей в среднюю школу характеризуется не только усложнением содержания и программ обучения, но и значительной трансформацией самих его задач.
В соответствии с изменением задач образования в средней школе меняются взаимоотношения учителя и ученика, и не только потому, что ребенок начинает взаимодействовать не с одним, а со многими преподавателями. Если в младшей школе учитель был проводником и эмоциональной поддержкой ребенка при его вхождении в сам процесс обучения, то в средней школе он уже как специалист вводит ребенка в свою предметную область, что меняет характер и дистанцию их взаимоотношений.
В средней школе усложняется и функция оценки учителем достижений ребенка в обучении. Сохраняется необходимость избирательного подхода, позволяющего поддержать усилия ребенка и использовать индивидуальную шкалу в оценке шагов его продвижения в обучении. Вместе с тем, все большее значение приобретает и более объективная составляющая оценки, помогающая ребенку адекватно ориентироваться в происходящем. И поскольку оценки ученика по освоению разных предметов в средней школе могут значительно различаться, и успехи в одних областях отчасти компенсируют его неудачи в других, это помогает ребенку принять объективность внешней оценки и позволяет взрослому в случаях локальных неудач ребенка поддерживать его представление о себе как в целом успешном ученике.
Школе и близким ребенка этого возраста необходимо внимательно отслеживать, чтобы на посильном уровне ребенок продолжал осваивать все предметные области, не ощущая свою неуспешность в одной из них настолько, чтобы полностью потерять интерес и стимул к ее дальнейшему освоению.
В среднем школьном возрасте активно складываются прочные дружеские связи и детские компании. Ориентация ребенка на близких сверстников становится не меньшей, чем его ориентация на близких взрослых, и своими личными переживаниями он теперь скорее поделится с ними.
В связи с этим у близких ребенка возникает необходимость начать уже в младшем школьном возрасте отслеживать ситуацию формирования его дружеского круга. Для этого необходимо принимать друзей ребенка у себя в доме, ценить их достоинства и устанавливать с ними уважительные отношения. Важно быть искренним, но осторожным в оценках друзей и не вступать с ними в конкуренцию в глазах ребенка. Мелочная опека и стремление к тотальному контролю не будут здесь продуктивными, а готовность проявить участие и интерес, выслушать и ответить на возникающие вопросы позволят быть в целом в курсе увлечений и планов компании.
Школа может внести свой и более активный вклад в формирование дружеских компаний, стимулирующих психическое и социальное развитие детей.
В этом возрасте ребенок закономерно ограничивает вторжение в свою внутреннюю частную жизнь для близких взрослых, более проницаемыми остаются границы в дружеском общении, и, как правило, дети еще не осознают, что установление границ необходимо им и в сетевом пространстве.
Вклад семьи, школы и дружеской компании в развитие социализации и форм коммуникации ребенка взаимно дополняют друг друга. Школа в большей степени задает социальные нормативы, правила коммуникации и контролирует их исполнение ребенком. Семья имеет возможность более гибко руководить перестраивающимися социальными отношениями ребенка, поддерживать и защищать его в случае ошибок и подростковых срывов. Для успешного социального развития ребенка ему необходима уверенность в том, что при всех внутренних разногласиях он может положиться на помощь близких в разрешении проблем, возникающих вовне. Дружеская компания в этом возрасте в наибольшей степени дает ему не только радость единения в общении, но и понимание ценности личной порядочности и честности, верности и взаимовыручки в отношениях.
В среднем школьном возрасте происходит бурный рост и физическое развитие ребенка, идет его активная подготовка и вхождение в пубертатный кризис. Учителю и родителям требуются знания о физиологических закономерностях развития ребенка, его возможностях и ограничениях в этом возрасте. Учителю необходимо понимание темповых расхождений в созревании детей одного класса, что не может не осложнять организацию учебного процесса и требует дифференцированного подхода в определении требуемого темпа и объема работы ребенка в классе.
Необходимыми в этом возрасте являются внимательное отношение к утомляемости ребенка и тем нагрузкам, которые оставляют ему возможность быть продуктивным, а также особенная осторожность в стимуляции его спортивных достижений. Ребенка этого возраста необходимо последовательно и терпеливо учить продуктивно, не допуская истощения, распределять свое время и силы между школьными занятиями, занятиями дополнительного образования, домашними обязанностями и общением с друзьями.
Представленные ориентиры в области психического и социального развития детей среднего школьного возраста актуальны для всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ, с инвалидностью, включая умственную отсталость и РАС. Конечно, в каждом случае формируется индивидуальный прогноз достижений, но именно в этих направлениях.
Дети старшего школьного возраста
На этом этапе не просто углубляется содержание и усложняются программа обучения и требования к результатам; главное, что теперь у ребенка и семьи складываются профессиональные ориентиры и предпочтения, начинаются активные пробы в выбранных предметных областях. Школа и близкие ребенка руководят сознательным их освоением с прицелом на результат, который теперь уже должен быть представлен вовне. Необходимо совместное с ребенком построение личной профессиональной перспективы и, соответственно, личных профессиональных планов.
В старшем школьном возрасте ребенок начинает взаимодействовать с учителем как с профессионалом в своей области и оценивать его с точки зрения профессионализма; по сути, начинается конструктивное взаимно уважительное общение будущего профессионала с Мастером. Теперь для ребенка на первый план окончательно выходят не личные отношения с Учителем, а его профессиональные достоинства.
Для ученика старшей школы дистанция во взаимоотношениях с учителем готовит его к взрослому общению, оно выстраивается, прежде всего, как деловое сотрудничество, построенное на взаимном уважении.
Учителя в старшей школе оценивают ребенка более дифференцированно, чем на предшествующей ступени обучения; индивидуальный профиль ученика определяется его устремлениями и проявляемыми способностями во всех предметных областях, но наибольшую значимость приобретают области будущей профессионализации. Укрепляется мотивация семьи и ученика быть успешным, прежде всего, в выбранных предметных областях.
При этой нацеленности близких на высокий результат, ребенок должен чувствовать их поддержку и веру в его силы и возможности преодоления неизбежно возникающих трудностей.
В старшей школе и, особенно, в период завершения обучения для ребенка становится очевидным, что достижение поставленных целей требует значительных усилий, определенных «жертв», т. е. осознанных отказов от многих увлечений и радостей. Поэтому так важны ребенку свидетельства того, что близкие взрослые ценят его усилия и уважают затраченный труд и целеустремленность своего ребенка. Близкие ребенка должны учитывать, что для многих детей старшая школа – это время еще не завершившегося полового созревания, поэтому высокие нагрузки ложатся на человека, еще не устойчивого к ним. Требуется руководство ребенком в распределении времени, объяснение ему, что продуктивность обеспечивается не возрастанием интенсивности нагрузок, а разумным чередованием периодов напряженной работы и отдыха.
Педагоги и близкие взрослые не должны подталкивать ученика старшей школы к слишком узкой профессионализации в ущерб формированию необходимой широкой культурной компетенции.
Развиваются отношения со сверстниками: помимо сложившихся ранее и остающихся актуальными дружеских связей, появляются новые устойчивые отношения, основанные на общности предметных интересов.
Старшеклассник осознает свое право на частную личную жизнь и нуждается в признании этого права взрослыми, прежде всего – близкими взрослыми.
Личные эмоционально значимые отношения с педагогами и близкими взрослыми в семье сохраняются при условии, что они принимают складывающийся профиль интересов и возможностей ученика, его компанию, круг общения, частную жизнь, а в случае возникновения у взрослых тревог они вступают с ним в уважительный диалог. Тем самым они помогают ребенку взглянуть на происходящее с другой стороны, получить опыт, которым он сможет воспользоваться во взрослой жизни.
Впервые ребенок начинает ориентироваться на законодательные нормы, он уже несет юридическую ответственность за свои поступки, и это накладывает на него обязательства держать их под контролем.
Представленные ориентиры в области психического и социального развития старших школьников актуальны для всех категорий детей с ОВЗ, с инвалидностью, но в каждом случае формируется индивидуальный прогноз достижений по каждому из направлений, с учетом возможностей и ограничений ребенка, завершающего школьное обучение.
Стратегические направления развития образования детей среднего и старшего школьного возраста
Требуется разработка и внедрение психолого-педагогической типологии школьников с ОВЗ среднего и старшего школьного возраста – для каждой нозологической группы.
Достижением предшествующего этапа развития школьной практики является введение всех без исключения детей с инвалидностью и с ОВЗ в образовательное пространство вне зависимости от тяжести первичных нарушений развития. Действующий ФГОС НОО верно ориентирован не только на нозологические группы детей с ОВЗ, но и на типологию иного рода – варианты развития. Введение психолого-педагогической типологии вариантов развития как ориентира для совершенствования следующих уровней основного образования позволит обеспечить преемственность с другими уровнями, добиться качественной, а потому эффективной дифференциации образовательных маршрутов, содержания, условий обучения группы детей с ОВЗ, которая к моменту перехода в среднюю и старшую школу становится особенно неоднородной и уже устойчивой.
Значительный диапазон различий в развитии детей среднего и старшего школьного возраста со сходными ограничениями здоровья с необходимостью требует дифференциации содержания образовательных программ именно по вариантам развития. Дифференцированное не только по нозологическим группам, но и по вариантам развития основное образование является важнейшим условием максимально возможной нормализации траектории психического и социального развития детей с ОВЗ, изменения в лучшую сторону стартовых показателей их профессионального образования и социализации во взрослом мире.
Необходимо укоренить современные представления о целевой группе основного общего образования. Семья ребенка с ОВЗ среднего и старшего школьного возраста должна стать на практике полноценным субъектом образования.
Ребенок с ОВЗ даже среднего и старшего школьного возраста может продуктивно развиваться только в условиях благополучного взаимодействия с близкими взрослыми, и коррекция нарушений развития может быть эффективна только в контексте развивающегося взаимодействия специалистов и семьи с ним, поэтому родители должны стать на практике полноценным субъектом основного общего образования.
Требуется включить семью ребенка с ОВЗ в целевую группу помощи в образовании школьников среднего и старшего возраста, признать базовой задачей специалистов психолого-педагогическую поддержку развивающего взаимодействия семьи со своим ребенком с учетом ограничений его здоровья и специфики психического развития.
Требуется признать ценностью достижение максимально возможной эмоциональной стабильности школьника с ОВЗ как обязательного условия его продуктивного социально-эмоционального и когнитивного развития, безопасности его самого и окружающей социальной среды, предупреждения опасных асоциальных срывов.
Требуется признать задачей специалистов уровня основного образования выявление индивидуальных способностей и избирательных одаренностей ребенка с ОВЗ, накопление им в образовательном учреждении опыта успешной продуктивной деятельности, что необходимо для определения его личной профессиональной перспективы, профессионального самоопределения.
Ключевым направлением развития средней и старшей школы является разработка проектов Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования (ФГОС СОО) и Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (ФГОС ООО) для детей с ОВЗ, потому что реализация заявленных целевых ориентиров неполного и полного основного образования этих детей невозможна без разработки стандартов образования данного уровня, которые могут гарантировать:
• создание специальных условий образования, позволяющих реализовать право каждого ребенка с ОВЗ на освоение основного общего образования вне зависимости от тяжести нарушения развития и в соответствии с индивидуальными особыми образовательными потребностями;
• преемственность на всех уровнях образования, позволяющую последовательно развивать достижения каждого ребенка с ОВЗ вне зависимости от тяжести его нарушения и в соответствии с потенциальными возможностями развития, обучения, социализации, профессионализации;
• возможность дифференциации образовательных маршрутов для каждой нозологической группы детей с ОВЗ на всех уровнях образования в соответствии с психолого-педагогической типологией детей с ОВЗ;
• возможность выбирать образовательный маршрут, отвечающий представлениям семьи о благополучном развитии, обучении, социализации и профессионализации ребенка с ОВЗ;
• соответствие содержания образовательных программ особым образовательным потребностям каждой нозологической группы в соответствии с психолого-педагогической типологией детей с ОВЗ;
• наличие в школьных образовательных программах двух взаимосвязанных компонентов содержания обучения детей с ОВЗ – «академического» и «жизненной компетенции» и в том соотношении, что соответствует их особым образовательным потребностям;
• ориентированность процесса образования ребенка с ОВЗ средней и старшей ступени на достижение максимально возможной для каждого самостоятельной, независимой и достойной жизни во взрослом возрасте.
Повышение безопасности жизни ребенка с ОВЗ и окружающей социальной среды, максимально возможное предупреждение опасных асоциальных срывов за счет повышенного внимания и контролируемых результатов в достижении ребенком с ОВЗ максимально возможной для него эмоциональной стабильности.
