Распространение педагогического опыта «Обучение грамоте детей старшего дошкольного возраста»

Карамышева Юлия
Распространение педагогического опыта «Обучение грамоте детей старшего дошкольного возраста»
▼ Скачать + Заказать документы

СОДЕРЖАНИЕ

1. Готовность ребенка к обучению грамоте

2. Выводы

3. Заключение

1. Готовность ребенка к обучению грамоте

Успешное обучение ребенка в школе может осуществляться на основе определенного уровня дошкольной готовности, которая предполагает формирование у детей физических, умственных и нравственных качеств, общую психологическую и специальную подготовку. Для обучения в школе необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, и конечно, он должен быть готов к усвоению учебных предметов. Р. Д. Тригер отмечает, что для успешного усвоения школьного курса родного языка ребенку необходимо иметь значительный словарный запас, довольно хорошо развитый грамматический строй речи. Кроме того, совершенствование диалогической и монологической (связной) речи, практическое овладение различными средствами выразительности языка возможны лишь на основе осознания ребенком языковой действительности, элементарных практических наблюдений и обобщений в области родного языка, а также на основе отношения к речи другого человека как регулирующей его деятельность.

Публикация «Распространение педагогического опыта „Обучение грамоте детей старшего дошкольного возраста“» размещена в разделах

• Обучение грамоте. Звуки, буквы, слоги
• Старшая группа
• Темочки

Установлено, что на эффективность обучения детей письму и чтению можно рассчитывать в том случае, если у них сформировано познавательное отношение к речи, в частности, осознанное ориентирование в звуковой структуре языка и его словарном составе. Также установлено, что обучение ребенка возможно при условии, если он стихийно, в процессе разнообразных видов деятельности, начинает осознавать элементы языка. Трудности выделения его элементов объясняются тем, что речь выступает для дошкольника прежде всего как средство общения. Л. С. Выготский писал: «Первоначально мы встречаем у ребенка неосознанность словесных форм и словесных значений и недифференцированность тех и других. Слово и его звуковое строение воспринимаются ребенком как часть вещи или как свойство ее, неотделимое от других свойств».

В исследованиях Д. Б. Эльконина, Г. П. Беляковой, Л. Е. Журовой, С. Н. Карповой, И. Н. Колобовой и других показано, что успешность обучения грамоте во многом зависит именно от того, насколько для ребенка «разведены» звуковая и смысловая стороны слова «Узловым образованием», связывающим разные формы речевой деятельности – звукопроизношение, чтение, письмо, - является звуковой анализ. Осознание звуковой структуры слова – необходимая предпосылка обучения грамоте. Звуковой анализ предполагает умения: дифференцировать звуки при восприятии на слух и произношении; выделять в многообразии звуков речи фонемы, характерные для данного языка; устанавливать точное место каждого звука в слове, т. е. вычленять звуки в той последовательности, в которой они находятся в слове. Лишь к семи годам дети, испытывающие трудности при обучении чтению и письму, начинают выделять речь как особую форму действительности. По развитию способности слышать в слове звуки, по способу звукового анализа они и их сверстники находятся на совершенно разных уровнях. Для большинства детей язык, в частности, звуки речи к началу обучения в школе стали предметом осознания. Уровень их речевого развития таков, что под руководством взрослого они готовы к освоению тонких форм звукового анализа – последовательному вычленению звуков в слове, к осознанию зависимости звучания от позиции звука в слове.

Дети, испытывающие трудности в освоении грамоты, к моменту поступления в школу, как правило, свободно выделяют в словах только первый звук. Вычленение гласного, следующего за согласным, уже вызывает трудности. Так, в словах «Лиза», «утка» в качестве последнего звука эти ученики называют [з], [к] или [за], [ка]. При неразвитом фонематическом слухе такие ошибки вполне закономерны, так как безударные гласные звуки в конце слова редуцируются и потому воспринимаются как призвук предшествующего им согласного (В. И. Бельтюков, Ф. Ф. Рау). Столкнувшись со сложностями в звуковом анализе слова, дети, испытывающие трудности в обучении грамоте, оказываются совершенно беспомощными: они или замолкают, или многократно повторяют неверно названный звук, то есть эти школьники не владеют способами звукового анализа. Иначе поступают их успевающие сверстники. В случае возникающих при звуковом анализе затруднений они прибегают к проговариваю слова. Одни делают это громким шепотом, другие энергично шевелят губами. Кроме того, у детей правильность вычленения слов из фразы у них находится в прямой зависимости от количества входящих в нее слов и от отнесенности их к разным частями речи. Увеличение количества слов и особенно включение в их число имени прилагательного приводит к затруднениям в выделении слов из предложения.

Все это свидетельствует о том, что, вследствие нейропсихологических особенностей, у школьников, испытывающих трудности в обучении, в дошкольный период не был накоплен достаточный речевой опыт, необходимый для овладения грамотой. Они оказались недостаточно подготовленными к языковым наблюдениям, сравнениям и обобщениям. Состояние фонетико – фонематического слуха и звукового анализа далеко не безразлично для дальнейшего обучения ребенка. Развитый фонематический слух необходим не только для успешного обучения грамоте, но и для выработки многих разговорных и орфографических навыков. Соблюдение правильного ударения, твердости и мягкости согласных в производимых словах определяются в основном развитием речевого слуха.

Однако у большинства этих детей речь отличается вялостью артикуляции и интонационной невыразительностью. Лишь простые слова произносятся ясно и четко. Чем сложнее слоговая структура слова, чем больше говорит ребенок, тем более смазанной становится его речь. Эти негрубые дефекты являются проявлением недостаточности моторной функции артикуляционного аппарата, малой подвижности речевых органов. У одних детей наблюдается вялость кончика языка, у других неспокоен весь язык, у третьих нет четкости в переключении с одного движения на другое. Даже двух-трехкратное повторение движений вызывает утомление, ведет к замедлению темпа речи.

Школьное обучение требует осознанного, целенаправленного отбора речевых средств. Именно там, где требуется сознательное и произвольное оперирование речью, обнаруживаются трудности, которые никак не проявлялись в повседневной речи ребенка.

Словарный запас учащихся беден и недифференцирован. Нередко страдает предметная отнесенность слов: например, словом роза дети называют и пионы, и тюльпаны, и маки; считают, что «уха – это рыба такая»; некоторые школьники употребляют слова, обычно свойственные речи детей среднего дошкольного возраста : «Коровы стоят в коровятнике, лошади – в лошаднике», «петухатник», «поросятник» и т. д.

В устной речи школьники, испытывающие трудности в обучении, как правило, безошибочно согласуют слова в роде, числе и в большинстве падежей. Исключение составляет употребление форм родительного падежа множественного числа (например, «много соснов» вместо много сосен) и творительного падежа единственного числа («любуюсь Москвом» вместо любуюсь Москвой). Для многих учеников проблему представляет правильное использование предлогов над, под, за, между, перед.

Таким образом, недоразвитие фонематического слуха, ограниченность и своеобразие словарного запаса, особенности словообразования и понимания незнакомых слов, трудности в употреблении некоторых грамматических форм свидетельствуют о том, что без специальной коррекционной работы затруднено изучение этими школьниками практически всех разделов грамматики и орфографии русского языка. Отсутствие достаточной готовности к овладению школьным курсом русского языка определило содержание программы обучения этих детей. В частности, обучению чтению и письму предшествует длительная, кропотливая, многоаспектная коррекционно направленная подготовительная работа. Эффективность обучения школьников зависит, прежде всего, от спокойного, доброжелательного психологического климата на уроке. Он способствует появлению у ребенка желания учиться. Следует находить любой повод, чтобы похвалить ученика, отметить хотя бы маленькие достижения. Похвала воспринимается ребенком, прежде всего, как выражение положительного к себе отношения учителя, стимулирует его активность. Он стремится многократно заслужить одобрение учителя, что переходит иногда в заинтересованность самой учебной работой, в познавательный интерес.

К успехам ранее отстающего школьника целесообразно привлекать внимание одноклассников, чтобы создать почву для налаживания благоприятных отношений между ними. Успех формирует у ребенка веру в себя, желание учиться, радостный, жизнеутверждающий тонус, рождает энергию для преодоления трудностей.

Подготовка к обучению грамоте состоит из двух этапов. На первом этапе формируется умение вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него разные звуки; отрабатывается четкая артикуляция, уточняется их звучание. Без таких умений невозможно научит детей устанавливать последовательность звуков в слове. На втором этапе у учащихся развивается умение последовательно вычленять и сочетать звуки в словах различной слоговой структуры. Именно эти процессы лежат в основе формирования навыков письма и чтения. Система подготовки к обучению грамоте опирается на теорию деятельностного подхода при формировании умственных действий (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.). При правильной организации учебной работы подготовка к обучению грамоте может стать той основой, на которой возможно формирование таких сложных форм умственной деятельности, как анализ и синтез, сравнение и обобщение различных явлений языка.

Выводы

Изучив теоретические основы готовности старших дошкольников с к обучению грамоте можно сделать вывод, что для успешного овладения процессами чтения и письма необходимо комплексное развитие всех сторон речи (фонетическо-фонематической, лексико-грамматической, высших психических функций (памяти, восприятия, внимания, мышления) и анализаторных систем (зрения, слуха, моторики, так как теоретически обосновано взаимовлияние и взаимодействие всех этих компонентов на процесс овладения грамотой старших дошкольников

Таким образом, ранняя диагностика и своевременно оказанная помощь детям в дошкольном возрасте повышает шансы преодоления трудностей в овладении процессами чтения и письма, что способствует в дальнейшем успеху в школьном обучении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ показал, что успешное обучение ребенка в школе может осуществляться на основе определенного уровня дошкольной готовности, которая предполагает формирование у детей физических, умственных и нравственных качеств, общую психологическую и специальную подготовку. Для обучения в школе необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие у него соответствующих мотивов учения, умственной активности, любознательности, достаточной произвольности, управляемости поведения и т. д. Начальное школьное обучение русскому языку, с одной стороны, продолжает развивать и совершенствовать речевые навыки (диалогическую и монологическую речь, которые ребенок приобрел до школы, а с другой, предусматривает усвоение некоторых элементов грамматической теории и формирование нового для детей вида речевой деятельности – письменной речи.