Елена Чупина
Педагогические условия познавательного развития детей дошкольного возраста
▼ Скачать + Заказать документы
Разработка проблемы познавательного развития детей дошкольного возраста привела нас к необходимости выявления и обоснования педагогических условий данного процесса. Для определения комплекса необходимых и достаточных условий, мы должны обратиться к сущности понятия «условие».
Публикация «Педагогические условия познавательного развития детей дошкольного возраста» размещена в разделах
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» ноябрь 2016
В философской литературе условие представлено как : среда, в которой пребывает и без которой не может существовать предмет или явление; обстановка, в которой что-либо происходит; требования, из которых следует исходить.
В педагогике условие понимается как совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, нравственное, психическое развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности.
Педагогические условия рассматривается учеными (Е. И. Козырева, В. А. Беликов) как совокупность каких-либо возможностей, обеспечивающая успешное решение образовательных задач [2].
К педагогическим условиям познавательного развития детей дошкольного возраста мы относим проектную деятельность и экспериментирование. Рассмотрим подробнее каждое из условий.
1) Проектная деятельность
В современном русском языке словом «проект» (от латинского projectus «выдающийся вперед») называют, во-первых, совокупность документов (расчетов, чертежей и др., необходимых для создания какого – либо сооружения или изделия; во-вторых, это может быть предварительный текст какого-либо документа, и третье значение, имеющее непосредственное отношение к предмету нашего исследования, – какой-либо замысел или план. В свою очередь проектирование можно рассматривать как процесс разработки и создания проекта (прототипа, прообраза, предполагаемого или возможного объекта или состояния) [5].
Анализ ряда исследований (В. В. Гузеев, Д. Г. Левитес, Н. В. Матяш, В. М. Монахов) свидетельствует о возможности и преимуществе использования проектной деятельности в работе с детьми дошкольного возраста, которая является той деятельностью, каждый аспект которой представляет собой целостный процесс, приводящий в действие все свойства личности, в том числе познавательный интерес. Суть метода проектов – стимулировать интерес детей к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний [11].
Проектная деятельность логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) в ситуации неопределенности. Однако наличием самого факта поисковой активности проектная деятельность не может исчерпываться, она имеет определенную структуру, предполагающую на наш взгляд следующие компоненты:
- оценка ситуации, прогнозирование (построение гипотез);
- моделирование действий;
- реализация предполагаемых действий, коррекция исследовательского поведения;
- анализ получаемых результатов.
В условиях дошкольного учреждения очень важна роль педагога при осуществлении проектной деятельности дошкольников. Метод проектов в ДОУ можно представить как способ организации образовательного процесса, основанный на взаимодействии педагога и воспитанников, способ взаимодействия с окружающей средой, поэтапная деятельность по достижению решения поставленной проблемы.
Рассмотрим типы проектов, которые используются в практике современных дошкольных учреждений :
- исследовательские проекты требуют хорошо продуманной структуры, полностью подчинены логике исследования, предполагают выдвижение предположения решения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных. Дети экспериментируют, проводят опыты, обсуждают полученные результаты, делают выводы, оформляют результаты исследования в виде газет, репортажей, видеозарисовок;
- творческие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, который может быть оформлен как сценарий видеофильма, драматизации, программы праздника, детского дизайна, альманаха, альбома. Представление же результатов может проходить в форме праздника, устного журнала, видеофильма, драматизации, спортивной игры, развлечения. При этом следует оговориться, что проект всегда требует творческого подхода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим;
- структура ролевых, игровых проектов также только намечается и остается открытой до завершения работы. Дети принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Например, дети входят в образ персонажей сказки и решают по-своему поставленную проблему;
- информационно-практико-ориентированные проекты изначально направлены на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов. Причем результат проекта обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников. Дети собирают информацию, обсуждают её и реализуют, ориентируясь на социальные интересы; результаты оформляют в виде стендов, газет, витражей [4].
По продолжительности выполнения различают проекты:
- краткосрочные – могут быть разработаны на нескольких занятиях по программе одной методики или как дисциплинарные;
- средней продолжительности – от недели до месяца;
- долгосрочные – от месяца до нескольких месяцев.
Комплексный интегрированный характер является спецификой метода проектов. Так, ряд авторов (Л. С. Киселева, Т. А. Данилина, Т. С. Лагода, М. Б. Зуйкова) рассматривают проектную деятельность как вариант интегрированного метода обучения дошкольников, как способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии педагога и воспитанника, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели [15].
Переход дошкольного учреждения на проектный метод деятельности, по их мнению, осуществляется по следующим этапам:
- занятия с включением проблемных ситуаций детского экспериментирования;
- комплексные блочно-тематические занятия;
- интеграция: частичная интеграция (одно из направлений программы интегрируется с другим, полная интеграция (один из разделов интегрируется со всеми разделами программы);
- метод проектов: как форма организации образовательного пространства и как метод развития творческого познавательного мышления.
Руководство проектной деятельностью ведет к изменению позиции педагога. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих воспитанников. Учитывая возрастные психологические особенности детей дошкольного возраста, координация проекта должна быть достаточно гибкой, то есть воспитатель ненавязчиво направляет деятельность детей, организуя отдельные этапы проекта.
Говоря об общих подходах к структурированию проекта можно выделить следующие этапы:
I этап – аналитический: выбора темы проекта, его типа, количества участников; педагог продумывает возможные варианты проблемы, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики;
II этап – поисковый: обозначается проблема и формулируется наиболее актуальная и посильная задача для детей на определенный отрезок времени; распределяются задачи по группам; обсуждается план деятельности по достижению цели (к кому обратиться за помощью, какие предметы использовать, где найти информацию).
III этап – практический: выполнение проекта – комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта;
IV этап – презентационный: презентация результатов [22].
Благодаря оправданному и целесообразному сочетанию теории и практики проектная деятельность способствует актуализации знаний, умений и навыков детей для самостоятельного нахождения и решения проблемы, стимулирует интересы, потребность в творческой деятельности, создает условия для сотрудничества со взрослыми и сверстниками.
Таким образом, проектная деятельность представляет собой особый вид интеллектуально-творческой деятельности; совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности; способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.
2) Экспериментирование
В настоящее время в системе дошкольного образования формируется эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира – метод экспериментирования, который давно занял прочное место в высшей и средней школе. Современные исследователи (А. И. Иванова, И. Э. Куликовская, С. Н. Николаева, Н. А. Рыжова, Н. Н. Поддьяков и др.) рекомендуют использовать метод экспериментирования и в работе с детьми дошкольного возраста.
Слово «эксперимент» происходит от греческого и переводится как «проба, опыт». В узком смысле слова термины «опыт» и «эксперимент» являются синонимами: понятие опыт по существу совпадает с категорией практики, в частности, эксперимента, наблюдения. Однако в широком понимании опыт выступает и как процесс воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде знаний и умений. В науке эксперимент используется для получения знаний, неизвестных человечеству в целом. В процессе обучения он применяется для получения знаний, неизвестных данному конкретному человеку [27].
Поскольку закономерности проведения экспериментов взрослыми и детьми во многом не совпадают, применительно к дошкольным учреждениям используют понятие «детское экспериментирование». Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н. Н. Подъякова. Их многолетние исследования данной деятельности дали основания для формулировки следующих основных положений [23] :
- детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников;
- в детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования, на получение продуктов детского творчества – новых построек, рисунков сказок и т. п. (продуктивная форма экспериментирования);
- детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества;
- в детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференцировании и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов;
- деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики.
В дошкольном воспитании экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем создании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т. д.
А. И. Ивановой на основе выделения в детском эксперименте сменяющихся друг друга этапов предложена схема становления данных этапов в каждом возрастном периоде. Они также придерживаются точки зрения, что развитие деятельности детского экспериментирования начинается с раннего возраста и имеет свои возрастные особенности на каждом возрастном этапе, проходят путь от простого к сложному [23].
Рассмотрим различные виды экспериментов, которые можно проводить в детском саду. Эксперименты классифицируются по разным основаниям (таблица 1).
Таблица 1
Классификация экспериментов в ДОУ [24]
Основание классификации Виды экспериментов
По характеру объектов, используемых в эксперименте опыты: с растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектом которых является человек
По месту проведения опытов в групповой комнате; на участке; в лесу и т. д.
По количеству детей индивидуальные, групповые, коллективные
По причине их проведения случайные, запланированные, поставленные в ответ на вопрос ребенка
По характеру включения в педагогический процесс эпизодические (проводимые от случая к случаю, систематические
По продолжительности кратковременные (5-15 мин., длительные (свыше 15 мин.)
По количеству наблюдений за одним и тем же объектом однократные, многократные, или циклические
По месту в цикле первичные, повторные, заключительные и итоговые
По характеру мыслительных операций констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями, сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта, обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам)
По характеру познавательной деятельности детей иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты, поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат, решение экспериментальных задач
По способу применения в аудитории демонстрационные, фронтальные
По характеру объектов, используемых в эксперименте, можно привести примеры следующих видов экспериментов:
1. Опыты с водой, льдом, снегом:
«Очистим воду» (очищать воду от разных примесей с помощью различных фильтров - бумаги, марли, сетки).
«Игра цвета» (делать цветную воду и получать новый цвет путем смешивания разных цветов в разных пропорциях).
«Вырастим кристаллы» (делать насыщенный солевой раствор и путем испарения воды получать кристаллы соли).
«Волшебная соль» (выращивание кристаллов соли на веточках, опущенных в солевой раствор).
«Царство цветных льдинок» (заливать цветную воду в разные формочки и замораживать).
«Испытание кораблей» (делать разные корабли из бумаги, ореховой скорлупы, коробочек, испытывать их плавучесть на спокойной воде, во время ветра, нагоняя ветер разными способами, или «бури»).
2. Опыты со светом:
«Цветные сигналы» (придумать, с помощью каких средств можно изменить цвет сигнала фонарика).
«Теневой театр» (на стене с помощью рук показывать тени разных животных и птиц).
«Рисование свечой» (вместе с воспитателем накапать воск на поверхность бумаги, затем покрыть краской - проступит восковой узор).
3. Опыты с магнитами, стеклом, резиной:
«Испытание магнита» ( экспериментирование с магнитом: притягивание разных предметов, какие притягиваются, какие нет; проверка подъемной силы магнита; какие предметы магнит поднимает, какие нет; через какие преграды может действовать магнит - через бумагу, картон, ткань, фанеру, воду и т. п.).
«Таинственные фигурки» (с помощью магнита заставлять двигаться на листе бумаги или экране различные металлические фигурки, предметы: булавки, шпильки, проволочных человечков).
«Попрыгунчики» (привязывать к длинной резинке разные предметы - колечки, мячики, фигурки - и, дергая за резинку, заставлять их подпрыгивать).
4. Опыты с увеличительными стеклами или микроскопом:
Рассматривание разных предметов, материалов, поиск оставленных «следов» (игра «Сыщики»).
«Мир в цветном стекле» (рассматривать окружающее через стекла разного цвета, узнавать, какие цвета «похищает» какое цветное стекло; специально рисовать «волшебные» картинки, накладывать одно цветное изображение на другое, а затем «находить» их, рассматривая в цветное стекло).
5. Опыты с бумагой:
«Таинственные письмена» (рисовать или писать на бумаге молоком, лимонным или луковым соком, затем вместе с воспитателем нагревать бумагу и узнавать, что написано в таинственном письме).
«Цветные брызги» (брызгать на положенные на бумагу силуэты цветной краской, затем убирать силуэты и получать изображение на цветном фоне.
Роль педагога в экспериментировании является ведущей в любом возрасте. Педагог непосредственно участвует в эксперименте таким образом, чтобы быть для детей равноправным партнером, руководить экспериментом так, чтобы у детей сохранялось чувство самостоятельности открытия. Подготовка к проведению экспериментов начинается с определения педагогом текущих дидактических задач. Затем выбирается объект, соответствующий требованиям. Воспитатель знакомится с ним заранее – и на практике, и по литературе. Одновременно он осваивает технику экспериментирования, если та ему незнакома.
В процессе экспериментирования нет строгой регламентации времени и возможно варьирование заранее намеченного плана, так как непредсказуемы предложения и предложения детей. Продолжительность эксперимента определяется и особенностями изучаемого явления, и наличием свободного времени, и состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности.
Рассмотрим этапы руководства экспериментированием [19] :
1. Постановка цели. Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель или задачу, которая должна быть решена, дает время на обдумывание и затем привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента.
2. Непосредственно процесс экспериментирования. Воспитатель постоянно должен стимулировать детское любопытство, быть готовым к вопросам детей, не сообщать знания в готовом виде, а помочь в ответ на вопрос ребенка получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. Желательно проверить все предложения детей, позволить им на практике убедиться в верности или неверности своих предположений. В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих собственные способы решения задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия.
3. Подведение итогов. Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. При формулировании выводов необходимо стимулировать развитие речи детей путем постановки неповторяющихся по содержанию вопросов, требующих от детей развернутого ответа. После эксперимента дети должны самостоятельно привести в порядок рабочее место – почистить и спрятать оборудование, протереть столы, убрать мусор и вымыть руки с мылом.
Итак, анализ психолого-педагогической литературы показал, что существуют различные подходы в определении понятия «детское экспериментирование». В нашем исследовании мы придерживались определения, предложенного Н. Н. Поддьяковым: детское экспериментирование – одна из форм организации детской деятельности с одной стороны и один из видов познавательной деятельности детей с другой.
На основе анализа психолого-педагогической литературы, мы сделали вывод о том, что детское экспериментирование имеет огромный развивающий потенциал. Экспериментирование включает в себя активные поиски решения задачи, выдвижение предположений, реализацию выдвинутой гипотезы в действии и построение доступных выводов. Главное достоинство детского экспериментирования заключается в том, что оно даёт детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и средой обитания.
Детское экспериментирование является хорошим средством интеллектуального развития дошкольников. В процессе эксперимента идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, т. к. постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Детское экспериментирование оказывает положительное влияние на эмоциональную сферу ребёнка; на развитие творческих способностей, на укрепление здоровья за счёт повышения общего уровня двигательной активности.
Экспериментирование является наиболее успешным путём ознакомления детей с окружающим миром. В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя учёным, исследователем, первооткрывателем.
Таким образом, проектная деятельность и экспериментирование являются педагогическими условиями познавательного развития детей дошкольного возраста.
