Консультация для родителей «Особенности познавательной сферы у дошкольников с нарушениями речи»

Елена Злобина
Консультация для родителей «Особенности познавательной сферы у дошкольников с нарушениями речи»

В структуре дефекта у детей с речевой патологией наблюдается снижение не только уровня речевого развития, но и снижение уровня познавательной сферы.

Познавательная сфера (внимание, восприятие, память, воображение, мышление) являются составной частью любой человеческой, в том числе и речевой деятельности.

Е. М. Мастюкова в своих исследованиях указывает, что «у многих детей с речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте имеют место выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание всех психических процессов». Поэтому, для того чтобы понять причину нарушения или недоразвития речи необходимо знать состояние познавательной сферы ребенка, и необходимо рассматривать каждый психический процесс в отдельности.

Публикация «Консультация для родителей „Особенности познавательной сферы у дошкольников с нарушениями речи“» размещена в разделах

• Консультации для родителей
• ОВЗ. Проекты, планы, консультации
• Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
• Развитие речи. Консультации, рекомендации
• Темочки

Внимание – это главное условие осуществления познавательных процессов. Оно, не являясь самостоятельным процессом, составляет неотъемлемую часть, свойство различных видов деятельности, в том числе познавательной. Внимание не имеет своего, отдельного и специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой, в том числе и речевой, деятельности.

В отношении речи этот механизм обладает определенным своеобразием, так как, с одной стороны, он обслуживает процесс рождения речи, с другой – речь сама становится средством направления внимания и контроля.

Изучением внимания у дошкольников с нарушениями речи занималась Т. С. Овчинникова. Ей удалось выявить особенности, отличающие детей с нарушениями речи от здоровых детей, и охарактеризовать продуктивность их деятельности при длительных умственных нагрузках.

Исследования показали, что внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется рядом особенностей : неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

Восприятие – ощущение, обобщенные с понятиями, простейшая из свойственных только человеку форм психического отражения объективного мира в виде целостного образа. Целостность отличает восприятие от отдельных ощущений; в отличие от комплексов ощущений оно предметно. Предмет восприятия зависит от многих, преимущественно психических, факторов, что свидетельствует о необходимости рассмотрения любых психологических объектов только в системе.

Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов.

По мнению Р. Е. Левиной: «Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным (кинестетическим) анализаторами ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это в свою очередь препятствует накоплению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, овладению письмом и чтением».

А. П. Воронова при исследовании дошкольников с общим недоразвитием речи отмечает, что дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом.

Память – следовая форма психического отражения, развивающаяся на основе генетической и физиологической памяти как запоминание, сохранение и последующее объективное и субъективное воспроизведение и узнавание ранее воспринятого, пережитого или сделанного. Память формирует содержательное в психике, опыт личности и ее «Я». Без памяти невозможно обучение.

П. П. Блонский провел исследование состояния памяти разной модальности у дошкольников с нарушением речи и у их сверстников без нарушений речи. В обеих группах детей подтверждается общая закономерность, установленная П. П. Блонским: наилучшим образом развита моторная память, а хуже всего слуховая.

Исследование смысловой и механической памяти показало, что достоверные отличия по их соотношению у детей с нарушениями речи и детей без таковых отсутствуют. Однако удалось установить различие в их соотношении в каждой группе, которое свидетельствует о том, что у детей без нарушений речи процесс опосредованного смыслового запоминания более сформирован в сравнении с детьми, у которых речь нарушена.

Данные исследования памяти позволяют заключить, что у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции. Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными

возможности смыслового, логического запоминания.

Воображение – это форма опосредованного, обобщенного познания, создание на основе уже имевшихся восприятия и памяти новых, ранее не известных образов, представлений и понятий. Если восприятие обращено к настоящему, память к прошлому, то воображение – к будущему.

В трудах, посвященных исследованию воображения у детей с нормальным развитием, подчеркивается тесная связь воображения и речи. «Наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи, писал Л. С. Выготский. – Задержка в развитии речи. знаменует собой и задержку развития воображения».

В. П. Глухов исследовал воображение у детей с нарушением речи при помощи рисуночных проб, используемых для оценки творческих способностей, и выявил их более низкую продуктивность по этому показателю по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Проведенные эксперименты позволили выявить специфические особенности воображения у детей данной категории: снижение мотивации в деятельности; снижение познавательных интересов; бедный запас общих сведений об окружающем мире; отсутствие целенаправленности в деятельности; сложность в создании воображаемой ситуации; недостаточную точность предметных образов – представлений; непрочность связей между зрительной и вербальной сферами.

Вопрос о состоянии мышления у лиц с речевыми нарушениями имеет теоретическую и практическую стороны. У теоретической стороны давняя история, это проблема соотношения речи и мышления. Обычно приводят в качестве примеров ее решения позиции Ж. Пиаже, считавшего, что мышление не зависит от речи, и Л. С. Выготского, отводившего речи существенную роль в обеспечении высших форм мышления человека. В свою очередь С. Л. Рубинштейн отмечал, что «между речью и мышлением существует не тождество и не разрыв, а единство; в единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не речь, как того хотят формалистические и идеалистические теории, превращающие слово как знак в «производящую причину» мышления.

У детей с нарушением речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей и явлений.

Нарушения самоорганизации обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в

предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации.

Опираясь на данные исследований можно сделать вывод, что, овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети с общим недоразвитием речи отстают в развитии наглядно-образного мышления и без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии.

Знание психологии помогает логопеду видеть не только само речевое расстройство, а прежде всего ребенка, правильно понимать связь его речевых нарушений с особенностями психического развития в целом. Таким образом, логопед может дифференцировать различные формы речевых расстройств и отграничивать их от речевых нарушений, связанных с интеллектуальной недостаточностью, эмоциональными и поведенческими нарушениями.

Дисгармоничный характер познавательного и речевого развития детей с нарушением речи определяет необходимость целенаправленного изучения состояния их когнитивных функций. А именно выявление соотношений речевых симптомов и нарушений познавательной деятельности в структуре дефекта для выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении коррекционно-логопедических задач.