Виктория Аникина
Особенности письменной речи у младших школьников с нарушением зрения
▼ Скачать + Заказать документы
Вопрос о нарушении письменной речи у детей с нарушением зрения остаётся неизученным. В данной статье раскрываются не только особенности нарушений письменной речи, но и формирования письма при зрительной депривации в целом. Разные офтольмологические болезни детей в процессе обучения письму проявляются по-разному. Автор раскрывает механизмы этих проявлений и соотносит их к каждой форме дисграфии. Данная публикация будет полезна специалистам и педагогам, работающим с младшими школьниками, имеющими нарушения зрения.
Публикация «Особенности письменной речи у младших школьников с нарушением зрения» размещена в разделах
Письменная речь – особая форма коммуникации с помощью системы письменных знаков, требующая овладение высокой степени произвольного акта письма и наличие сложноорганизованной сенсомоторной базы. Для её осуществления необходима интеграция всех межанализаторных систем (слухо-моторной, зрительно-моторной, слухо-зрительной и зрительно-двигательной координации) [2].
Закономерности нарушения письма у слабовидящих школьников принципиально не отличаются от письма детей с нормальным зрением и корни их кроются в предшествующем речевом развитии. Весомый вклад в разработку данного вопроса внесли исследования О. Л. Жильцовой и Н. С. Костючек. Представленные авторы преимущественно изучали устную речь слепых и слабовидящих, а также письменную речь слепых детей. Однако вопрос нарушения письменной речи у слабовидящих младших школьников до сих пор остаётся, не раскрыт.
У школьников с нарушением зрения проявляются нарушения высших психических функций, которые обусловлены психофизиологическими особенностями детей. Тогда, в процессе обучения, можно наблюдать такое нарушение письменной речи, как «дисграфия» и «дислексия».
Одни авторы определяют дисграфию и и дислексию как специфические нарушения письма и чтения при нормальном зрении (А. Н. Корнев, И. Н. Садовникова и др., другие рассматривают их как следствие нарушения высших психических функций не зависимо от дефектов органов чувств (А. Л. Сиротюк, Р. И. Лалаева и др.). Исходя из этого, можно сделать вывод о неоднозначности вопроса дисграфии у слабовидящих детей. Эта тема не изучена и требует дополнительного внимания научных исследователей.
Однако можно выделить следующие факторы, от которых зависит состояние письменной деятельности детей с нарушением зрения :
Непосредственное влияние дефекта зрения на письмо;
Сформированность сенсорных функций и психомоторики;
Развитие межанализаторного взаимодействии и сукцессивных функций;
Состояние психических функций;
Уровень интеллектуальной деятельности;
Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц [1].
Именно их совокупность определяет характер и степень выраженности нарушения письменной речи.
Важно отметить, что проявление нарушений письма и чтения у детей с нарушением зрения носят качественные и количественные особенности. Отразим их на основе педагогической классификации дисграфии разработанной специалистами кафедры РГПУ им- А. И. Герцена (Р. И. Лалаева, 1989, 1997 и др.) [3].
Артикуляторно-акустическая дисграфия, как правило, встречается у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизносительной стороны речи. Современные исследования подтвердили наличие нарушений взаимодействия в функционировании анализаторных систем, осуществляющих фонетическую сторону речи. В процессе обучения наблюдаются отклонения от нормы слуховой, кинестетической и зрительной систем [4, с. 145].
Известно, что с раннего возраста ребёнок с нарушением зрения не полноценно считывает артикуляцию взрослого, тем самым формируя эталон неверного артикуляционного уклада. Впоследствии, в младшем школьном возрасте, нарушенное произношение звуков или, в случае его преодоления, остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений закрепляют трудности дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука. При овладении навыком письма и чтения этот фактор препятствует успешному соотнесению звука с соответствующей буквой. У детей с артикуляционно-акустической дисграфией проговаривание при письме лишь увеличивает количество ошибок.
У детей с нарушением зрения замены и пропуски букв на письме носят более выраженный характер. Если школьник с той же формой дисграфии, возвращаясь к исходному тексту, способен воспроизвести из памяти верный эталон и исправить ошибку, то при нарушенном зрении (в частности амблиопии, сходящемся косоглазии, атрофии зрительного нерва) ребёнок не распознает её.
Дисграфию на основе нарушения фонемного распознавания связывают с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса дифференциации и выбора фонем. При нарушении какой-либо операции (слухового, кинестетического анализа, слухового и кинестетического контроля, выбора фонемы) страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме детей это проявляется в виде смешений или даже полных заменах букв на письме.
В случае глубокого слабовидения дети на уроках истощают компенсаторную модальность – слух. Испытывая зрительную и слуховую усталость (снижается спустя 15-20 минут после начала урока, дети с трудом распознают звук, мысленно соотносят с графемой и во время записи снова переходят на первичное неверное представление о ней.
При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть нарушены следующие виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта форма дисграфии проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, добавления букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов, контоминации, антиципации, персеверации, вербальные и литеральные парафазии).
Важно сказать, что фонематический анализ в системе русского языка является наиболее сложным для детей с нарушением зрения. Он требует логически выстроенной, четко организованной линейной последовательности. Многие авторы отмечают, что письменная речь – высшая форма сформированности пространственной организации [2; 9]. Л. С. Выготский утверждал, что письменная речь — «алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности». Вследствие низкого слухового внимания, нарушенной пространственной организации и сукцессивных функций у слабовидящих детей, эта форма дисграфии является одной из ведущих по частоте встречаемости у младших школьников, и, как правило, сочетается с дисграфией на основе нарушения фонемного распознавания.
Оптическая дисграфия является единственной изучаемой формой дисграфии у слабовидящих школьников. Принято считать, что оптическая форма дисграфии связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, а также пространственных представлений. Базовым фактором данной формы дисграфии у детей с нарушением зрения является недостаточно сформированный навык зрительно-пространственного различения.
Некоторые авторы рассматривают дисграфию как закономерный симптом нарушения зрения, другие определяют как самостоятельное нарушение – языковое расстройство, не связанное со зрительным дефектом. На сегодняшний день не существует единого мнения в этом вопросе, который требует отдельного обсуждения.
Аграмматическую дисграфию принято связывать с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, а также несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. В рассмотрении этой формы дисграфии важно упомянуть о нарушенной взаимосвязи «слово-образ» у слабовидящих детей, что само по себе обуславливает лексико-грамматические ошибки. Недостаточно сформированный навык установления логико-грамматических конструкций обуславливают стойкие специфические ошибки. Они проявляются на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов. Наблюдаются нарушения смысловых и грамматических связей между предложениями, искажения морфологической структуры слов, нарушение согласования слов, искажения предложно-падежных конструкций, пропуски членов предложений и др. [6].
Помимо вышеизложенных трудностей при разных формах дисграфии выявляется общее истощение детей во время письма, когда движения руки становятся недостаточно координированными, не всегда получается правильное написание букв, цифр, часто теряется рабочая строка. Вследствие этого не все дети укладываются в общий темп работы класса. Неподготовленность к письму, неразвитость двигательной координации, зрительного восприятия вызывают у них напряжение, состояние тревоги.
А. Н. Корнев рекомендует различать понятие письменной речи как особую форму коммуникации и освоение навыка письма. Дети могут успешно писать диктанты, но справиться с написанием сочинения, письма и даже записки не могут. Так как, если высокий уровень самоконтроля слабовидящего школьника предостерегает его от совершения специфических ошибок, то недостаточный навык логической последовательности будет проявляться во всех свободных формах письменной деятельности [2].
А также существуют особенности процесса усвоения навыка письма и чтения во время урока при определенных зрительных диагнозах детей. Рассмотрим основные из них, увеличивающие вероятность возникновения специфических ошибок:
При аномалиях рефракции (миопия, гиперметропия, астигматизм) дети во время списывания с доски с трудом переключаются от восприятия графем вдали к их воспроизведению вблизи. При миопии средней и высокой степени наблюдаются крупные буквы, выходящие за границы строк, соединения растянуты, отмечается крупный, размашистый почерк. При гиперметропии, наоборот, буквы мелкие, соединения сжаты, почерк мелкий. В случае астигматизма в тетради часто встречаются персеверации и искажения, которые обусловлены тем, что изображение графем двоится и расплывается.
При нарушении глазодвигательного аппарата (нистагм, косоглазие) списывание с учебника в тетрадь требует дополнительного сосредоточения и переключения зрительного внимания для перекодирования печатных букв в прописные и правильного их переноса. Дети с трудом определяют начало строки при письме и чтении. При нистагме у детей почерк «дрожащий», дети перескакивают строчки, не соблюдают границы текста. Они с трудом воспринимают большие тексты и длинные предложения. При расходящемся косоглазии на письме возникает меньше затруднений, чем при чтении (с тем учетом, что учебник всегда на подставке). В случае сходящегося косоглазия наоборот – процесс чтения легче письма [8].
При органическом нарушении зрения (полная или частичная атрофия зрительного нерва) происходит сужение периферического зрения. Дети пишут сжато, текст выглядит обрывочно. При чтении выпадают из поля зрения окончания слов сложной слоговой структуры. У детей наблюдается повышенная зрительная утомляемость, поэтому в этом случае письменная деятельность качественно ухудшается.
Функциональное нарушение зрения (амблиопия) самая распространенная глазная патология среди младших школьников. Состояние письменной речи будет напрямую зависеть от остроты зрения. Стоит добавить, что помимо трудностей восприятия текста в данном случае этот процесс осложняется нервно-психическими реакциями. При неудачах во время чтения и письма у ребёнка снижается мотивация, и повышаются негативные проявления вплоть до отказа от письменной деятельности. Этот фактор напрямую зависит от времени назначения окклюзии [4].
Отдельно стоит рассмотреть письменную речь при таких зрительных заболеваниях как глаукома и катаракта. Симптоматика при глаукоме и атрофии зрительного нерва схожа. Отличия лишь заключаются в том, что помимо повышенной зрительной утомляемости дети испытывают дискомфорт, в связи с резью в глазах. Данный симптом осложняет усвоения большого объёма языковых знаков. При катаракте, появляющиеся «мушки» и пятна в поле зрения осложняют процессы списывания текста и чтения, в то время как слуховой диктант осуществляется успешнее.
Важно отметить, что такое часто встречающееся действие, особенно в 1 классе, как списывание с доски быстро утомляет дефектное зрение. Особенно страдают учащиеся с такими заболеваниями, как дистрофия сетчатки, нистагм, атрофия зрительного нерва, миопия средней и высокой степени [1, с. 252].
Исследования особенностей мнестической деятельности детей показали, что нарушение зрительных функций отрицательно влияет на скорость запоминания, продуктивность сохранения и качество воспроизведения, что осложняет овладение навыками письма и чтения. Кроме того, у школьников с нарушением зрения отмечаются недостаточная осмысленность запоминаемого материала, низкий уровень развития логической памяти, которые выявляются при анализе прочитанного текста и написания сочинений, изложений.
При коррекционном сопровождении важно учитывать механизм нарушения письма и чтения. Эта тема широко рассматривается в такой науке как нейропсихология. В современной отечественной психологии и нейропсихологии письмо рассматривают как сложный по структуре психический процесс, который на уровне мозговой организации обеспечивается совместной работой ряда зон коры преимущественно левого полушария. Каждый участок мозга в структуре протекания письма занимает своё значимое положение, и эта совместная деятельность отражает целостную функциональную систему, являющейся базой письма. В связи, с чем нарушение письма, возникающее при поражениях мозга, носят системный характер. Как правило, у детей с нарушением зрения нарушены нейродинамические процессы, подкорково-корковые и корково-подкорковые связи, недостаточно сформировано межполушарное взаимодействие [6;5].
Таким образом, письменная речь у детей с нарушением зрения представляет собой особый сложный феномен, который нуждается в дополнительном исследовании и комплексной системе коррекционной работы.
Список литературы:
Демирчоглян Г. Г., Демирчоглян А. Г. Специальная физическая культура для слабовидящих школьников – М. : Советский спорт, 2000.-160 с.
Коркунов В. В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья в Уральском регионе : учеб. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2009.
Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М. : Владос, 1999. - 220.
Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. – М. 2002.
Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития. -М. ; 1990-309 с.
Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д. п. н., проф. Г. В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М. : АРКТИ, 2003. – 240 с.
Самоукина, Н. В. «Игры, в которые играют…». Психологический практикум. – Дубна: Феникс+, 2000.
Современная технология создания команд / Под ред. Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой. СПб. : Речь, 2004. 304 с.
Власова, Т. А., Певзнер, М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973. – 170с.
