Дутка Валерия Евгеньевна
Особенности формирования предложно-падежных конструкция у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
▼ Скачать
Механизмы и особенности формирования грамматической структуры детского языка характерны также для процесса усвоения предложно-падежных отношений. Последовательно воспринимая закономерности языкового развития, ребенок далеко продвигается в овладении грамматическими средствами языка: сначала он осваивает элементы системы словоизменения, чтобы выразить синтаксические отношения, затем он начинает использовать официальные слова (предлоги, союзы, частицы) для этой цели. Такую закономерность усвоения грамматических средств языка наблюдали несколько исследователей: Е. А. Аркин, А. Н. Гвоздев, Н. И. Лепская, А. А. Люблинская, Н. А. Рыбников, С. Н. Цейтлин и др.
Публикация «Особенности формирования предложно-падежных конструкция у старших дошкольников с общим недоразвитием речи» размещена в разделах
Вопросы постепенного формирования языка в процессе его нормального развития также рассматривались многими учеными. Эмпиризм отражает один из самых ранних взглядов на модели овладения языком. Согласно эмпирической позиции, каждое знание имеет источник опыта, и, следовательно, ребенок изучает свой родной язык через восприятие языка взрослого, достаточного для усвоения языка. Наиболее яркими представителями эмпиризма были философы середины 18 века. Д. Локк и Д. Юм.
Н. Хомский – яростный противник эмпирической теории, который может объяснить овладение языком, только предполагая врожденные способности ребенка, на основе которых формируется язык. Н. Хомский предположил, что ребенок рождается с механизмом овладения языком, который позволяет ему строить языковые модели на основе ограниченной входной информации. Позднее Н. Хомский ввел понятие универсальной грамматики, благодаря которой ребенок выделяет и распознает в воспринимаемом языке черты, присущие большинству языков мира.
Некоторые исследователи рассматривают процесс овладения родным языком ребенка с точки зрения когнитивизма. Этот подход предполагает, что овладение языком тесно связано с общим познанием и когнитивным развитием и «активируется» применением когнитивных навыков ребенка к поступающей информации. В то же время когнитивные навыки могут просто отражать развитие осознания объектов окружающей реальности и их взаимоотношений и становиться призмами, которые позволяют ребенку определять образцы языкового материала.
Ж. Пиаже считается сторонником когнитивизма, который считал язык продуктом когнитивных и перцептивных процессов, то есть считал, что ребенок не может выражать концепции на языке, если они не сформированы в нем.
Грамматическая структура речи – это система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. В развитии грамматической системы можно выделить следующие этапы – морфологический и синтаксический. Морфологический уровень складывается из умения ребенка использовать приемы словообразования. Синтаксический уровень – это умение составлять предложения и грамматически правильно сочетать слова.
Лексика, грамматика и фонетика содержатся в единой языковой системе. Академик В. В. Виноградов отмечал, что в структуре языка, составляющего единое целое, все составные части или элементы находятся в регулярных отношениях. Например, звуковая структура, грамматика и словарный запас взаимосвязаны.
Формирование грамматической структуры языка (флексия, синтаксическая структура предложения) происходит только на основе определенного когнитивного уровня развития ребенка. При формировании словоизменения ребенок сначала должен уметь понимать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и т. д.). При формировании грамматической структуры языка ребенок должен выучить сложную систему грамматических схем, основанную на анализе чужого языка, подчеркивая общие правила грамматики на практическом уровне, обобщая эти правила и закрепляя их в своем собственная речь.
Развитие морфологической и синтаксической языковых систем у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых словоформ способствует усложнению структуры предложения, и, наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно консолидирует грамматические словоформы.
Предложно-падежные отношения – это не просто комбинация существительного и предлога, но также часть конструкции - предложение, составленное из существительного, которое служит средством выбора формы падеж-предлог. Другими словами, предложно-падежная форма в сочетании с опорным словом, от которого оно зависит, является элементом еще более общей синтаксической лингвистической единицы, которая вытекает в «предложно-падежные отношения».
Предложно-падежные отношения выражают несколько значений: место, время, способ действия, причину, цель, отношение к объектам. М. А. Теленкова выделяет следующие типы отношений, выражаемые предлогами :
1. Пространственные (локальные) отношения: войти в дом, выйти из дома, доехать до дома, бегать вокруг дома, летать над столом, слететь с дерева, пролететь мимо окна, сидеть у окна, расти под окном, идти на стадион.
2. Временные (временные) отношения: гулять с утра до вечера, приехать через месяц, прийти к обеду, уехать на год, встретиться после уроков, учиться в течение пяти лет, позвонить перед экзаменом.
3. Объектные отношения: вспоминать о семье, работать над статьёй, скучать по сыну.
4. Целевые отношения: поехать на учёбу, жить для других, пойти за хлебом, подарить на память, сказать в шутку.
5. Причинно-следственные связи: устает от забот, опаздывает на транспорт, соглашается из уважения, краснеет от стыда, уезжает из-за болезни, делает это из принципа.
6. Отношения сравнения (компаративные) : ростом с отца, дочь вся в мать, рисунок наподобие турецкого.
7. Отношения лишения, удаления: все, кроме Антона, кроме друга, вместо брата, в отличие от меня, кроме меня.
8. Отношения орудия (инструментальные) : играть на гитаре, ехать на автомобиле, ударить о камень, открыть при помощи / с помощью ключа, определить путём опытов.
9. Определительные (атрибутивные) отношения: платье из шёлка, сумка под кожу, небо в алмазах, глаза без блеска.
10. Отношения образа действия: говорить с восторгом, смеяться от души, стараться изо всех сил, налить через край.
Таким образом, предлоги в разных падежных конструкциях и в разных падежах могут иметь разное значение. Один и тот же предлог может выражать несколько типов отношений, что говорит о том, что предложно-падежные отношения многочисленны и разнообразны. Они выражают очень широкий спектр отношений, связанных с обилием предлогов и разнообразием их значений.
1.2. Формирование предложно-падежных конструкций в онтогенезе
Речевое развитие у детей – это процесс овладения родным языком, умение использовать язык как средство познания окружающей среды, усвоение накопленного человеком опыта, как средство познания друг друга. как мощное средство средства общения и взаимодействия между людьми.
Овладение речью – сложный и многогранный умственный процесс; его появление и дальнейшее развитие зависят от многих факторов: как, состояние:
– мозг, слух, артикуляционная система ребенка, когда он достигает определенного уровня развития;
– окружение речевой среды;
– необходимость использовать речь как основное средство общения.
В этот период малыш развивает зрительную и слуховую концентрацию (слышит звуки речи, ищет и сосредотачивает свое внимание на источнике звука, на лице говорящего); развивается понимание речи; в процессе шума в ушах, лепета происходит интенсивное развитие артикуляционной системы. Общение между ребенком и взрослым в основном строится эмоционально, а с появлением первых значимых слов – с помощью речи.
К концу второго года речь малыша хоть и стала основным средством общения, но все же далека от совершенства. Для него характерны: скудный словарный запас, частое употребление мягких словечек («бай-бай» вместо «спать»); использование только тех имен и предметов, игрушек, с которыми постоянно действует ребенок; отсутствие правильных грамматических связей между словами; нечеткое произношение длинных слов; отсутствие многих звуков.
На третьем году жизни ребенок сильно накапливает словарный запас, количество существительных, обозначающих как объекты в непосредственной близости, так и другие, которые ребенок использует часто (но непоследовательно); в своих выражениях ребенок использует почти все классы грамматики, осваивает элементарные грамматические навыки родного языка, начинает согласовывать прилагательные с существительными, использует простые предложения, сложные предложения без объединения. В общении со взрослыми ребенок все реже использует звукоподражательные слова и односложные фразы.
В настоящее время родители детей 4-6 лет уделяют большое внимание подготовке детей к школе, хотят быстро научить ребенка читать и писать. Но не у всех дошкольников одинаковая беглость речи. У некоторых детей возникают трудности с построением предложения. Из-за отсутствия словарного запаса они неправильно подбирают слова, что приводит к нарушению смысла высказывания, не умеют пользоваться грамматическими связями, контролем и согласованием слов в предложении, они не могут повторить предложение, состоящее из четырех или более слов, искажая их порядок и количество.
В самостоятельной речи используются простые, необычные предложения, но и здесь встречаются ошибки при использовании падежных окончаний, префиксов, предлогов и согласования разных частей речи. Причина этих ошибок – отсутствие формирования пространственных понятий, что проявляется в отсутствии сформированности операции грамматического структурирования речевого высказывания, в виде следующих ошибок:
а) пропуск или замена предлогов. Чаще всего пропускаются предлоги «в», «из», отсутствуют предлоги «над», «около», «перед», «за», «между», «через». Замена предлогов «на» и «над», «под» и «по», «на» и «в» из-за их путаницы во впечатляющей речи, из-за сложности понимания грамматических значений этих предлогов («на столе» вместо «над столом», «по книжке» вместо «под книжкой»). В детской речи сложные предлоги «из-за», «из-под» часто отсутствуют;
б) замена одной предложной конструкции другой (дом на реке);
в) неправильное употребление окончания случайного существительного (мальчик бежит с собака);
г) неправильное употребление как предлога, так и случайного окончания (собака ест у миска).
В онтогенезе речевого развития ребенка наблюдается следующая последовательность появления грамматических классов: существительные --> глаголы --> прилагательные-->местоимения-->наречия-->;числительные-->служебные слова.
Как видно, служебные слова (предлоги) появляются после всех важных частей речи. Поэтому на начальных этапах речевого развития предлоги в детской речи отсутствуют.
Во-первых, в речи ребенка предлоги изучаются в их первичном значении для обозначения пространственных отношений. По мере развития речи значения предлогов становятся все более детализированными и обогащенными. Прежде всего, предлоги изучаются в их первоначальном значении на детском языке для обозначения пространственных отношений. По мере развития речи значения предлогов становятся все более детализированными и обогащенными.
По А. Н. Гвоздеву, в онтогенезе отмечается следующий порядок усвоения предлогов : в, на, под, над, из, около, за, у, с, из, перед, между, по, к, до и др.
Таким образом, к школьному возрасту, ребенок в основном овладевает всей системой практической грамматики. Этот уровень практических языковых навыков очень высок, что позволяет ребенку при изучении русского языка более внимательно относиться к грамматическим схемам.
1.3. Особенности предложно-падежных конструкций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи (далее – ОНР) возникает у воспитанников с правильно развитым слухом и интеллектом, у которых при этом имеются устойчивые характерные отклонения в формировании элементов «языковой системы» (лексико-грамматическая структура языка, фонематические процессы, произношение звука, просодическая организация звукового потока»).
Тяжелые формы речевого отклонения существенно влияют на развитие устной речи воспитанников : большинство из них борются с непреодолимыми трудностями в формировании и пополнении активного словарного запаса и в формировании устойчивых речевых навыков; стойкие нарушения, мешающие восприятию и анализу предложения; они отличаются серьезными нарушениями правильного воспроизведения и правильного распознавания речи.
Для диагностики причин, влияющих на формирование и развитие патологического процесса в речи дошкольника, а также связанных с ними последующих патологических изменений, необходимо учитывать: общее состояние здоровья человека, его конституцию, современный уровень развития, степень развития двигательной и эмоционально-волевой сферы, интеллекта, зрения, слуха, темперамента, а также социальное положение семьи.
К отличительным особенностям речевых нарушений относятся: ограничение и недоразвитие всех сторон речевого развития (звука, лексики, грамматического строения речи) при нормально развивающихся слухе и интеллекте, примитивный речевой запас.
Нарушения в развитии речевого аппарата дошкольника специфически сказываются на эмоционально-произвольной сфере личности: дети быстро утомляются, легко возбудимы, беспокойны, восприимчивы, злы, склонны к неврозам. К этим факторам относятся изоляция, безынициативность, нерешительность, застенчивость, что, в свою очередь, приводит к ограниченному кругу взаимодействия, отсутствию обучения умению находить общий язык с людьми, взаимодействовать с окружающими, высказывать свое мнение, отвечать на вопросы собеседника. Это неизбежно приводит к отсутствию или очень низкому уровню речевой активности.
Формирование грамматической структуры речи у детей с ОНР происходит по характерным изменениям, делающим их речь оригинальной. В возрасте 3-5 лет в активном и пассивном словарном запасе ребенка, не страдающего речевыми нарушениями, присутствуют все части речи (имена существительные, имена прилагательные, глаголы, наречия, числительные, местоимения и служебные слова: предлоги, союзы, частицы).
Наряду с этим у ребенка «развивается умение использовать не только отдельные слова, но и более сложные грамматические конструкции, отражающие смысловую связь между предметами и явлениями, действиями и качествами. Дети с дефектами речи значительно отличаются от своих сверстников: они характеризуются незавершенным процессом усвоения грамматических законов языка, поэтому в их речи присутствуют грубые и устойчивые аграмматизмы.
При поступлении в школу для детей, имеющих речевую патологию, характерно значительное отставание в уровне сформированности лексико-грамматических средств языка от их нормально развивающихся сверстников. Согласно психолого-педагогическим исследованиям, существует множество разновидностей проявления аграматизмов в речевой деятельности дошкольников.
В большинстве случаев аграматизмы проявляются в детской речи в виде грамматических изменений слов и их сочетаний в предложениях, недостаточного понимания детьми с нарушениями речи значения грамматических структур и словоформ, а также в целях устранения этих факторов, в частности требуется организованная работа специалистов.
Аграматизмы признаны одним из самых устойчивых и фундаментальных проявлений различных речевых патологий и проявляются не только в письменной, но и в устной речи. В то же время расширение и обогащение словарного запаса только увеличивает количество аграмматизмов у детей с нарушениями речи по сравнению с нормально развивающимися воспитанниками.
Дети с речевыми отклонениями ограничены в прямом подражании речи окружающих, что влияет на их успешное владение лексическими и грамматическими категориями и формами. Поэтому необходимо, чтобы эти дошкольники создавали особые условия для формирования их лексико-грамматической стороны языка.
Освоение грамматическими формами словоизменения, словообразования и различных типов предложений у детей с ОНР происходит в том же порядке, что и у детей без отклонений в речевом развитии. «Овладение грамматической структурой языка осуществляется более медленными темпами, при дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантической и формально-лингвистической составляющих, при искажении общего образа развития языка».
Для детей с ОНР характерны следующие особенности нарушения в лексике :
– отсутствие словарного запаса: в языке дошкольников практически нет «слов общего и абстрактного значения; слова, обозначающие состояния, оценку, качества, признаки и др.»;
– существенное «несоответствие объема активной и пассивной лексики», неточность в употреблении слов – использование вербальных перефразий;
– сложность обновления словарного запаса: дошкольники затрудняются подбирать слова, заменяя их на аналогичные по составу звукового или ситуативного сходства и т. д. ;
– скудный словарный запас, состоящий в основном из повседневных слов.
Особенности формирования грамматической структуры языка детей с ОНР могут характеризоваться нарушениями усвоения морфологических и синтаксических единиц, нарушениями грамматической конструкции, которые проявляются:
«– в некорректном использовании родовых, числовых падежных окончаний всех частей речи;
– в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций;
– нарушениями процессов словообразования и словоизменения».
В то же время существует взаимозависимость «лексического значения слов, степени знакомства слова, слоговой структуры слова и типа предложения». Следующие грамматические формы являются наиболее сложными для дошкольников с ОНР :
– употребление существительных в форме множественного числа родительного падежа;
– согласование существительных с числительными;
– формирование существительных с помощью суффиксов;
– образование относительных и притяжательных прилагательных;
– использование предложно-падежных конструкций.
По окончании дошкольного периода обучения дошкольники с ОНР сталкиваются с недостаточной подготовкой средств речи, задержкой синтаксической подготовки (построение простых и сложных предложений, морфологической (склонение и спряжение слов, словоизменительные умения) и компоненты речевого словообразования (способы образования слов).
Владение родным языком для каждого человека – принципиально важная часть успешного взаимодействия с окружающим обществом, однако ситуация длительного неуспеха снижает мотивацию детей не только к преодолению дефектов речи, но и к овладению школьной программы в целом. Только своевременная и специально организованная коррекционно-педагогическая работа с применением инновационных образовательных технологий позволяет минимизировать или полностью избежать негативных последствий на формирование психики, поведения и самооценки ребенка с ОНР.
