Маслова Марине Николаевна
Нейропсихологический подход к развитию памяти в старшем дошкольном возрасте
▼ Скачать + Заказать документы
Аннотация: В статье представлены методы компактной схемы нейропсихологического обследования дошкольников, способной диагностировать детей с высоким риском появления трудностей последующего обучения в школе, рассмотрены и соотнесены новые современные отечественные и зарубежные подходы к нейропсихологическому исследованию высших психических функций у дошкольников.
Ключевые слова: нейропсихологическое исследование, нейропсихолог, высшие психические функции, дефицитарность, системный (синдромный) анализ нарушений.
Дошкольный возраст – определяющий период в развитии человека, в котором происходит становление личности, формируются все психические процессы и функции ребёнка. Несформированность или отставание в развитии любого психического процесса или психической функции оказывает отрицательное влияние на все становление личности ребенка в целом.
В исследованиях Л. В. Выготского, А. Р. Лурии, Э. Г. Симерницкой, Н. К. Корсаковой, Ю. В. Микадзе, Ж. М. Глозмана представлены концептуальные основы отечественной детской нейропсихологии.
Теоретические положения о роли памяти в развитии ребенка излагали Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. Эббингауз, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов, З. М. Истомина.
Теоретико-эмпирические исследования об особенностях памяти у детей с задержкой психического развития описаны в трудах Г. Мюллера, А. Пильцекера, К. Готшальда, В. Келера, А. Бине, К. Бюлера, Д. Б. Бродбента, П. Линдслей, Н. Г. Лутонян, П. И. Зинченко, Н. Г. Поддубной, Т. А. Власовой, М. С. Певзнера, В. Л. Подобеда, Т. В. Егоровой, З. И. Калмыковой, В. Н. Лоскутовой, Г. Н. Седельниковой, Р. В. Демьянчук.
На сегодняшний день в детских образовательных учреждениях педагогами ведется работа, направленная на развитие у дошкольников памяти, осуществление которой, главным образом, ведется исходя из систематических повторений изученного на различных занятиях материала.
Фактически проведение своевременной диагностики уровня развития памяти не осуществляется, зачастую проведение такой диагностики осуществляется психологами перед поступлением ребенка в школу. Выходит так, что все дети поступают в школу, имея различный уровень развития памяти. Между тем, при проведении своевременного диагностирования и определения недостатков в развитии памяти дошкольников, наряду с проведением своевременной целенаправленной коррекционно-развивающей работы возможным является сведение к минимальному числу детей, имеющих низкий показатель уровня развития памяти.
Цель статьи: Задача современности – разработка компактной, но чувствительной схемы нейропсихологического обследования дошкольников, способной диагностировать детей с высоким риском появления трудностей последующего обучения в школе. Эту задачу ставят нейропсихологи в разных странах.
В детской нейропсихологии индивидуальных различий наиболее остро стоит проблема нормативов становления высших психических функций. Психические процессы и мозг ребенка находятся в состоянии развития, которое характеризуется неравномерностью, индивидуальным темпом и гетерохронией, а также множественностью или полифакторностью механизмов их становления[2].
Каждый год жизни ребенка может давать как количественные, так и качественные сдвиги в характеристиках психического функционирования[1]. Психическое развитие в онтогенезе, таким образом, представляет собой ряд качественных переходов от одной ступени развития к другой, и в определенные периоды возникают благоприятные условия для развития психических функций в тех или иных направлениях. Наиболее выраженные изменения в структуре и отношениях ВПФ происходят в дошкольном возрасте[9].
Следовательно, решение поставленных проблем с помощью нейропсихологических методов расширит понимание структуры отклонений в формировании памяти дошкольников, позволит сделать диагностику для детей с отклонениями в развитии памяти, а, следовательно, более обоснованным и адресным их коррекционное сопровождение.
Особенность детской памяти, состоит в разнолинейности развития: для маленького ребенка мыслить – значит вспоминать, а для подростка вспоминать – значит мыслить[6].
Луриевский нейропсихологический анализ позволяет дифференцировать трудности обучения и поведения, обусловленные недостаточной сформированностью и (или) индивидуальными особенностями функционирования мозговых структур, от дизадаптации, связанной с неправильным педагогическим воздействием или с патохарактерологическими особенностями личности ребенка, а также предсказать еще в дошкольном периоде, до какой степени индивидуальные особенности обработки информации будут влиять на развитие психических функций и обучение данного малыша[6].
К. Виллар выделила три градации уровня помощи: минимальный, когда экспериментатор спрашивает у ребенка, почему он сделал тот или иной выбор[3]. На промежуточном уровне экспериментатор использует подсказку, которая способствует выполнению задания (например: «Давай посмотрим на фигуры. На что похожа первая из них? Давай посмотрим, какие из них имеют одинаковую форму, а какие отличаются. Давай начнем с первых двух фигур» и т. д.).
На уровне максимальной помощи экспериментатор сам дает и объясняет правильное решение, чтобы продемонстрировать, как решать задачу и как объяснить сделанный выбор (например: «В этом задании надо выбрать эту фигуру, потому что только она является кружком, а все остальные – треугольники»).
Цель первого уровня – исследовать понимание ребенком задачи и способов, которые он использовал для ее решения:
инициировать рефлексию;
сфокусировать внимание;
сдержать импульсивность;
инициировать самостоятельную коррекцию в случае ошибочного решения.
Цель второго уровня – помочь ребенку:
понять проблему;
систематически исследовать каждую фигуру;
одновременно рассматривать информацию, поступающую из двух или более источников;
определить важные для идентификации целевого объекта черты;
анализировать сходство и различие между фигурами и т. д.
Цель третьего уровня – продемонстрировать:
выбор правильного ответа;
приведение основания;
фокусирование внимания на чертах отличия;
прояснение сути задания.
Результатом предложенного К. Виллар метода является возможность классифицировать тип выполнения задания в ходе предъявления нескольких тестов:
1. Самостоятельное выполнение, определяемое числом правильно выполненных и обоснованных заданий.
2. Видимое улучшение, определяемое по числу заданий, выполненных с помощью экзаменатора.
3. Отсутствие видимого улучшения, определяемое по числу заданий, выполненных экзаменатором.
Первый тип выполнения заданий характеризует уже достигнутый на момент исследования ребенка уровень его когнитивного развития, а второй и третий – зону ближайшего развития ребенка и его учебный потенциал. Фактически когнитивный прогресс, наблюдаемый во время исследования, – это и цель, и результат процедуры оценки учебного потенциала[3].
Рассмотрим вопрос о задачах, решаемых в ходе нейропсихологического обследования. Нейропсихолог, вооруженный знаниями онтогенеза (морфо- и функциогенеза) различных форм психической деятельности и механизмов их функционирования в норме и патологии, может квалифицированно произвести системный (синдромный) анализ нарушений (дефицитарности) высших психических функций у взрослых и детей, предполагающий выделение первично пострадавшего звена функциональной системы (первичного симптома, его вторичных системных следствий (вторичных симптомов или вторичных системных дисфункций) и компенсаторных перестроек (третичных симптомов) с целью решения следующих задач[9]:
1. Описание индивидуальных особенностей и диагностика состояния психических функций в норме и при различных отклонениях психического функционирования.
2. Определение дефицитарного (несформированного) блока мозга (в Луриевском понимании термина, первичного дефекта и его системного влияния на другие психические функции, составляющие зону риска их выпадения (недоразвития) как в результате страдания данной функциональной системы, так и из-за нарушения (ослабления, недоразвития) ее связей с интактными функциональными системами.
3. Дифференциальная ранняя диагностика рада заболеваний центральной нервной системы, дифференциация органических и психогенных нарушений психического функционирования, а также проявлений дизонтогенеза, обусловленных социально-психологическими причинами.
4. Постановка топического диагноза органического поражения или дефицитарности (недоразвития, атипичного развития) мозговых структур.
5. Определение причин и профилактика различных форм аномального психического функционирования: дизадаптации, школьной неуспеваемости и другое.
6. Разработка на основе качественного анализа нарушенных и сохранных форм психического функционирования стратегии и прогноза реабилитационных или коррекционных мероприятий, а также методов профилактики развития и углубления дефектов.
7. Разработка и применение систем дифференцированных и индивидуализированных методов восстановительного или коррекционноразвивающего обучения, адекватных структуре психического дефекта.
8. Оценка динамики состояния психических функций и эффективности различных видов направленного лечебного или коррекционного воздействия: хирургического, фармакологического, психолого-педагогического, психотерапевтического и другие.
Таким образом, современный этап развития детской нейропсихологии характеризуется сдвигом целей обследования психического развития ребенка от диагностических к прогностическим, от констатации дефицита к описанию синдрома и к выработке стратегий коррекции. В нейропсихологическом анализе можно выделить дифференциально-диагностический, коррекционный, прогностический и профилактический аспекты[8].
Отсюда следует вывод, нейропсихологический анализ позволяет дифференцировать трудности обучения и поведения, обусловленные недостаточной сформированностью и (или) индивидуальными особенностями функционирования мозговых структур, от дизадаптации, связанной с неправильным педагогическим воздействием или с патохарактерологическими особенностями личности ребенка, а также предсказать еще в дошкольном периоде, до какой степени индивидуальные особенности обработки информации будут влиять на развитие психических функций и обучение ребенка[9].
