Консультация для воспитателей «Педагогические технологии руководства сюжетно-ролевой игрой»

татьяна пиляева
Консультация для воспитателей «Педагогические технологии руководства сюжетно-ролевой игрой»
▼ Скачать + Заказать документы

Консультация для воспитателей.

«Педагогические технологии руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников».[/b

]

Подготовила: воспитатель Пиляева Т. П. МБДОУ «ЦРР Д/с- №3»

Публикация «Консультация для воспитателей „Педагогические технологии руководства сюжетно-ролевой игрой“» размещена в разделах

• Игрушки. Консультации для родителей
• Консультации для воспитателей, педагогов
• Методические материалы для педагогов и воспитателей
• Сюжетно-ролевые игры
• Темочки

Игра занимает весьма важное место в жизни ребенка, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. Современная жизнь вносит свои коррективы в развитие игровой деятельности детей, ее содержание, введение новых игровых персонажей. Дети во все времена, независимо от мнения взрослых, играют в то, что им интересно. Повсеместно поднимается вопрос, что в детском саду игра детей не достигает должного уровня, постепенно уходит из их жизни. Игра стала сводиться воспитателями к коллективной проработке знаний, заорганизованным массовым действам, где не остается места творческой индивидуальности каждого ребенка. Свободная сюжетная игра –самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность, в которой ребенок испытывает: внутреннее субъективное ощущение свободы, связанное с действием в воображаемом плане; подвластность уму вещей, действий, отношений; эмоциональный комфорт. Свои развивающие функции игра выполняет, если с возрастом ребенка она все более усложняется. В самом простом виде игра строится как цепочка условных действий с предметами, в более сложном –как цепочка специфических ролевых взаимодействий, в еще более сложном- как последовательность разнообразных событий. Эти усложняющиеся способы требуют от детей все более сложных игровых умений, который и являются критерием оценки уровня развития игровой деятельности.

В современных психолого- педагогических исследованиях показано, что сюжетная игра, не возникает у ребенка спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые владеют ею «умеют играть», ребенок как бы втягивается в мир игры, в мир играющих людей. Успешность втягивания ребенка в мир игры определяется характером поведения взрослого во время игры, воспитатель выступает с позиции «умеющего интересно играть партнера» и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Развитие игровых умений - это искусство воспитателя вовремя принять предложения детей, во время игры ввести новый персонаж, достроить, развернуть предложенное ребенком событие, то есть, организуя детей, вступая в игру, действия педагога должны иметь высокоразвитую игровую позицию. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринужденность, удовольствие ребенка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Создание предметно-игровой среды в значительной мере стимулирует и поддерживает процесс самостоятельной игры детей. Организуется сюжетная игра основываясь на следующие принципы: -воспитатель должен играть вместе с детьми; -воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения; -начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам взрослому или сверстнику.

Сюжет игры со стороны тематики и со стороны строения –являются средством на которые может опираться воспитатель в своих действиях при формировании игровых умений у детей. На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку действий, акцентируя именно этот аспект сюжета. На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя может стать многоперсонажный сюжет как система взаимосвязанных персонажей, который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими, введение новых персонажей. На этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной игре с детьми должен развертывать многотемные сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.

В целом на каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двухчастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

В первой младшей группе перед воспитателем стоит задача - сформировать у ребенка к 3 годам умения развертывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом –заместителем и воображаемым предметом, связывать 2-3 игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие, начатое партнером взрослым. Работа по формированию сюжетной игры исходит из учета возраста детей, общего уровня развития, опыта жизни в детском саду, игрового опыта, приобретенного в семье. Осуществляется на фоне постоянной организации воспитателем условий для элементарного взаимодействия друг с другом.

Для успешного формирования игровых умений у детей раннего возраста воспитатель развертывает совместную игру в такой последовательности: 1) привлекает ребенка к осуществлению необходимого по смыслу игры условного действия с игрушками; стимулирует его к продолжению, дополнению по смыслу игрового действия партнера взрослого; 2) привлекает ребенка к осуществлению условного действия с заместителями и воображаемыми предметами; 3) ориентирует ребенка на продолжение, дополнение игрового действия партнера сверстника, стимулирует словесное обозначение игровых действий. Первоначально педагог решает задачу формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками в простых и понятных ситуациях, одушевляя игрушки и приписывая им простые и понятные желания, ограничиваясь включением в игру каждый раз2-3 действий в рамках одной ситуации. По мере освоения действий с сюжетными игрушками воспитатель включает в игру 2 смысловые ситуации, связанные друг с другом (варит кашу, кормит кукол). Педагог организует условия для совместного взаимодействия, что позволяет обеспечить большую самостоятельность детей, ориентацию на сверстников, заложить основу совместной игры в будущем.

Параллельно с формированием предметного взаимодействия, воспитатель решает задачи формирования условного игрового действия, замещающего реальное действие с настоящим. Решение происходит согласно цепочке: действия с сюжетной игрушкой-копией настоящей вещи, затем предлагается действовать с предметом-заместителем, мало похожим на реальный предмет, затем действовать с воображаемым предметом. При введении в игру предметов-заместителей воспитатель осуществляет игровые действия с ним, словесно обозначает условный предмет, смысл производимого действия. Педагог, комментируя свои действия, стимулирует к пояснению своих действий играющего ребенка. (Если в игре появляется партнер- взрослый или сверстник, они тоже должны понимать смысл этого действия.) В дальнейших совместных играх с детьми расширяет круг действий с предметами – заместителями: учит использовать один и тот же предмет для выполнения различных игровых действий (палочка –как ложка, как расческа, как градусник); использовать разные предметы -заместители для выполнения одно и того же по смыслу игрового действия (в первой игре мыло кубик, в другой-коробочка). Для разворачивания игровых действий детьми самостоятельно воспитатель сохраняет предметно- игровую среду, а последующие дни специально ее организовывает, подбирая игрушки, использовавшиеся в игре, или аналогичные по смыслу. В последствии идет включение в игру воображаемых предметов. Если кто-то из детей обнаруживает пристрастие к одной игрушке, действия с которой просты, сюжет не разворачивается -возможно использование технологии «параллельная игра», где взрослый в вербальной форме, через рассказ приписывает сюжетный, условный смысл этому простому предметному действию. (Ребенок манипулирует грузовиком. Воспитатель : «Твой грузовик, наверное, за кирпичиками поехал? Привезет кирпичики, чтобы строить дом. Зайчику нужен дом. Где же у нас кирпичик?» По мере овладения детьми условными игровым действием воспитатель переходит от совместной игры с 1-2 малышами к включению большего количества детей, желающих играть. В таких играх дети могут направлять условные действия с заместителями и воображаемыми предметами на себя, т. е. воспитатель может переводить к элементарному взаимодействию в рамках общего сюжета. (Едут в лес на автобусе, угощают друг друга ягодами). К 3 годам у детей складывается условное предметное действие, посредством которого ребенок развертывает самостоятельную игру. Действие с предметами понарошку подготавливает возможность понимания ребенка того, что он и сам может быть кем-то понарошку. Ролевое поведение в игре охватывает широкий диапазон процессов- от непосредственного ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. Чтобы подготовить детей к принятию роли нужно начать с такой последовательности превращений: известные детям и привлекательные для них животные и птицы (полетаем как птички, бабочки; поползаем как черепашки); интересные малышам предметы, в первую очередь движущиеся (паровоз, машина); взрослые, чья профессиональная деятельность имеет характерные внешние атрибуты (повар, врач, парикмахер). Ежедневно воспитатель охватывает воздействиями несколько детей: совместная игра с 1-2 детьми, совместная игра с небольшой подгруппой, длительностью7-10 минут.

Дети 4 года овладевают умениями принимать игровую роль, обозначать ее для партнера, реализовывать специфические ролевые действия, развертывать парное ролевое взаимодействие, ролевой диалог с партнером- сверстником. Задача воспитателя при работе с детьми построить совместную игру так, чтобы ее центральным местом стало именно ролевое поведение. Ролевое поведение –это специфичное для роли действия с предметами, ролевая речь направленная на других людей, т. е. умение развертывать специфическое ролевое взаимодействие- ролевой диалог. Педагог должен строить свою игру с ребенком, правильно осуществляя подбор игровых ролей, характер их взаимосвязей. В этом отношении выделяют 2 типа ролей: «взаимодополнительные», которые с необходимостью требуют взаимодействия с другой ролью (мама-дочка, смысл в действии, во взаимодействии, в разговоре, и «независимые», связь которых с другими является более опосредованной. Взрослый для формирования ролевого поведения начинает совместную игру, используя взаимодополнительные роли, связь которых открыта, лежит на поверхности. Такие роли ориентируют детей на партнера, на ролевой диалог. Воспитатель может строить совместную игру с детьми, постепенно ее усложняя, в следующей последовательности: первоначально взрослый берет на себя основную роль и втягивает ребенка в совместную игру предлагая ему дополнительную роль, в дальнейшем подключается к игре ребенка, беря на себя дополнительную роль, а затем уступает ее другом ребенку, т. е. ориентирует детей друг на друга, замыкает их в смысловой связке, требующей ролевого взаимодействия. Воспитателю необходимо наблюдать за игрой детей, и когда цепочка специфических ролевых действий осуществлена, нужно подытожить эти действия, это важно для дальнейшего осознанного принятия ребенком игровой роли, самостоятельного ее называния. Иногда дети в игре используют независимые роли (стреляют, рулят). В таких случаях целесообразно подключить ребенка к игре, используя дополнительную по смыслу роль, развернуть ролевое взаимодействие. Целью является развитие игры каждого ребенка с опорой на его личные интересы. Воспитатель подбирает игры с опорой на интересы детей. Путем внесения новых атрибутов в игру детей, можно обогатить их ролевое поведение. Можно использовать прием «параллельная игра – роль». Это специально организованное игровое общение, где взрослый принимает на себя ту же роль, которую в данный момент разыгрывает ребенок, влияет на игру ребенка скрыто, обогащает новыми игровыми навыками и целями (две мамы). Воспитатель может выступить перед детьми с новой ролью, ненавязчиво побуждать детей вступить в параллельную игру или присоединиться к уже начатой. Взаимодействие взрослого с ребенком, выполняющим основную роль, служит как бы моделью для второго ребенка участвующего в игре.

Для подготовки детей к ролевому взаимодействию Тарловская Н. Ф. предлагает использовать образцы содержательных ролевых диалогов, где игровые действия сведены до минимума или исключены вообще. Таковой является игра взрослого с детьми в «телефонный разговор». Выбрав спокойное место и расположившись так, чтобы все участники были обращены лицом друг к другу, воспитатель вводит смысловую ситуацию и предлагает роли (игра «Айболит», разворачивая поочередно диалог. Чтобы дети не теряли интереса к таким играм взрослый предлагает иные ролевые связи (продавец с покупателями). В итоге, в свободной, самостоятельной игре детей действия с игрушками в большей степени сопровождаются ролевыми диалогами, называют свою роль партнеру. Еще одной технологией, способствующей развитию ролевого поведения, является игра воспитателя с небольшой подгруппой детей по мотивам известных сказок, персонажи которых выполняют однотипные действия. Это игра-импровизация, не требующая точного воспроизведения сказки, игрушек и ролевых атрибутов, достаточно словесного обозначения роли. Самостоятельная игра детей во многом зависит от организации предметно-игровой среды и подбора соответствующего игрового материала. Предметная организация должна быть гибкой и организовываться воспитателями вместе с детьми, а в дальнейшем детьми самостоятельно. Целесообразно иметь складные деревянные рамы, которые легко превратить в автобус, пароход, ширмы 50-100 см отгораживать больницу, теремок, сюжетные игрушки, ролевые атрибуты, предметы заместители, мелкие игрушки для сюжетной режиссерской игры.

Задача воспитателя в работе с детьми 5 года жизни-переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры. Взрослый выступает как участник, партнер детей в творческом процессе. Игра разворачивается так, чтобы для ребенка открылась необходимость соотнести его роль с разными другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры для развития интересного сюжета. Это возможно при соблюдении воспитателем 2 условий : 1) использование многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; 2) отказ от однозначного соответствия числа персонажей количеству участников игры: персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников. Структура сюжета представляет вид «куста» : пассажир дополнительная роль1 шофер бензозаправщик основная роль дополнительная роль2 механик дополнительная роль3

Сюжет не должен быть задан, спланирован заранее, ролей больше, чем участников. Ребенок, выполняя роль шофера, вынужден изменять свое ролевое поведение в соответствии с новой ролевой связкой, у него развивается эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческих действий и отношений. Роли в игре могут быть связаны между собой специфическими функциями, которые один человек осуществляет по отношению к другому (врач лечит больного, более сложными отношениями управления-подчинения (врач отдает распоряжения медсестре, дружескими отношениями, отношениями взаимопомощи, такие отношения раскрываются ярче при введении 2 одинаковых ролей (2 шофера помогают друг другу делать машину). Полезно вводить к концу игры такую же роль как основная, общение двух одинаковых персонажей позволяет участникам, как бы оглянувшись назад увидеть все роли, присутствовавшие в игре (врач спрашивает коллегу, какие у него были пациенты). Это помогает ребенку увидеть смысловые связи ролей, активизирует, ролевой диалог. Целесообразно начинать работу с каждым из детей индивидуально, лучше в утренние вечерние часы по 7-10 мин. Работа строится так: ребенку предлагается основная роль в сюжете по тематике интересующей ребенка; взрослый последовательно меняет свои роли в ходе игры воспитатель сразу начинает игру. Воспитатель использует минимальное количество игрушек, при необходимости в ходе игры быстро меняет предметную ситуацию или обозначает её словесно, по минимуму использует ролевые атрибуты, если у ребенка возникают собственные предположения, направление игры – принимает их. Воспитатель активизирует его ролевую речь своими вопросами и репликам из каждой новой роли, стимулирует сюжетное обращения к последовательно появляющимся персонажам. С детьми, у которых менее развито ролевое поведение целесообразно развертывать игру по мотивам сказочных сюжетов, где ребенок главный герой. Игры по такой схеме желательно развернуть по 2-3 раза, меняя тематику. Только после этого педагог учит детей менять первоначально принятую роль в ходе развертывания игры. Затем воспитатель выступает в основной роли, ребенку предлагается дополнительная. Сюжетное событие, которое водит взрослый, чтобы оправдать появление новой роли должно быть интересным. Если ребенок против смены ролей, взрослый не настаивает. При игре с небольшой подгруппой, воспитатель выбирает одного из детей в качестве своего основного партнер. При этом взрослый, каждый раз меняя роли, подключает других детей в дополнительные и взаимодействует со своим основным партнером. Подражая такой модели развертывания игры, дети могут самостоятельно овладеть умение менять роль. Игра воспитателя с каждым из детей и с подгруппами, стимулирует гибкое ролевое поведение, дает существенный сдвиг в самостоятельной детской деятельности. Дети свободнее вступают во взаимодействие, подключаются к играющим сверстникам, беря подходящие по смыслу роли. В совместной со сверстниками и индивидуальной игре расширяется диапазон актуализируемых детьми ролей. При этом дети широко и творчески используют способ условного выполнения действия с сюжетными игрушками, предметами- заместителями, соединяя усвоенные ранее игровые умения с новыми. У них появляется вкус к динамичному развертыванию сюжета в процессе игры за счет включения новых персонажей и смени игровых ролей в рамках определенной смысловой сферы. В игре устанавливает разнообразные ролевые связи.

Старшая и подготовительная группы. У старших дошкольников увеличивается объем знаний об окружающем мире, определяются и конкретизируются интересы отдельных детей к тем или иным сторонам жизни, событиям, о которых они узнают из наблюдений, книг, кинофильмов, участниками которых хотели бы быть. Зачастую по сравнению с предыдущим возрастным этапом в играх детей изменяются лишь сюжетные темы и наращивается количество участников, за которыми на все время игры закрепляются определенные роли. Одна из линий развертывания сюжетной игры дошкольников игра-фантазирование. Для того чтобы дети могли реализовывать свои творческие возможности и действовать согласованно, несмотря на всю прихотливость индивидуальных замыслов, необходимо овладение новым, более сложным способом построения игры- совместным сюжетосложением. Оно включает умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразные тематические содержания, и при этом быть ориентированным на партнеров- сверстников: обозначать для них какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров; умение комбинировать предложенные им самим и другими участниками события в общем сюжете в процессе игры. Эффективным средством формирования является совместная игра взрослого с детьми. Чтобы не выделиться в автономное фантазирование каждого участника "для себя», игра-придумывание первоначально нуждается в смысловых опорах. Игру следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения «расшатывания» уже известных; постепенно взрослый переводит детей к все более сложным преобразования знакомого сюжета, а затем к сюжетному придумыванию нового. Для такого постепенного расшатывания хорошо подходят сюжеты известных детям волшебных сказок. Прежде всего, надо сориентировать детей на слушанье друг друга, продолжение рассказа партнера. Пересказ должен происходить в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Начинать преобразование известной сказки проще всего с изменения главного героя, его задачи, волшебного средства. В дальнейшем, в таких играх воспитатель стимулирует к внесению большего числа изменений в придумываемую сказку по сравнению с известной. Целесообразно предлагать начало сказки соединять в нем сказочные и реалистические элементы. В таких играх развивается воображение, ребенок начинает понимать, что замыслы партнеров могут сильно отличаться от собственного, оказывается перед необходимостью объяснять свой замысел, учится понимать других людей. Игра-придумывание должна занимать не более 10-15 минут. Привлекательность игры, появление сотворчества зависят от эмоциональности воспитателя, его увлеченности, способности к импровизации, гибкого реагирования на любые предложения детей. По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события, воспитатель стимулирует к соединению творческого построения сюжета с ролевым взаимодействием, предлагаются разноконтекстные роли (Буратино и воспитатель, принцесса и полицейский). Чтобы не закрывать творческую работу по соединению ролей в общем сюжете, игру можно осуществлять в форме «телефонного разговора». Можно строить игру таким образом : дети хотят поиграть в магазин, воспитатель берет на себя не связанную с ребенком роль Бабы-яги, что вызывает интерес у детей, затем подключает в такую же роль ребенка и сводит свое участие до минимума и выходит из игры. В дальнейшем, педагог проводит игру придумывание, но уже настоящих истории.

В своей работе педагог должен придерживаться направления от стратегии педагогического руководства игрой к стратегии педагогического сопровождения. Особенность педагогического сопровождения игровой деятельностью детей заключается в том, что, взаимодействуя с детьми, педагог гибко меняет свою позицию в зависимости от степени проявления самостоятельности и творчества детей, активно сотрудничает с ними. Сопровождающее взаимодействие помогает ребенку актуализировать игровой опыт как результат совместной игры с воспитателем, применять его в различных ситуациях, возникающих за пределами специально организованной педагогом игровой деятельности.

Педагогу необходимо развивать у себя умение быть игроком, т. е. иметь свою игровую позицию.