Светлана Сипкова
Игра как форма организации образования
▼ Скачать +Заказ
Игра, а также связанные с ней виды деятельности (конструирование, изобразительное искусство, музыка и пр.) – наиболее эффективные формы развивающего обучения младших дошкольников, которые часто преобразуют познавательную задачу в игровую или практическую, имеющую для них личностный смысл. Например, на занятия по формированию элементарных математических представлений детям предлагается рассмотреть сначала мяч, а затем куб и сравнить их (с целью выявления свойств объемных тел). Некоторые дети тут же стали катать мяч, радуясь, если его удавалось поймать. Педагог предлагает покатать кубы. Дети не согласятся, сказав: «Кубик не катается». Другие дети также включатся в разговор о том, почему мяч катится, а куб нет. Такие отступления от плана занятий не должны смущать взрослого. Необходимо использовать деятельность, вызывающую у ребенка радость, и включать в нее познавательные задачи, но так, чтобы дети чувствовали ценность собственной игры и признание ее взрослым. К тому же в сфере игры легче наладить доброжелательные отношения между детьми и взрослыми.
Публикация «Игра как форма организации образования» размещена в разделах
Игра в широком понимании рассматривается нами как деятельность, мотив к которой заложен в ней самой. Ребенок, взяв машинку, едет, чтобы просто ехать, а не для того, чтобы приехать в определенное место. Он чаще всего не понимает вопросов: «Куда ты едешь? Кого везешь?» И, как правило, он противиться стремлению взрослых вмешиваться в игру и использовать ее в учебно-воспитательных целях.
Развивающий эффект игры заключен в ней самой. Ее образно-символический характер развивает воображение, наглядно-образное и интуитивное мышление. Дети учатся оперировать символами, что становится предпосылкой развития логического мышления. Эмоциональная насыщенность и личностный смысл игрового взаимодействия формирует эмоциональное восприятие мира, осознание ребенком себя как индивидуума, определение своего места среди других. Однако игра, возникающая по инициативе детей, не содержит внутренней необходимости в овладения способами действия с предметами и знаковыми средствами. В ней любой результат может быть получен с помощью символического действия с замещающими или воображаемыми предметами. Способы игровой деятельности условны и символичны, ее результат – воображаемый и не нуждается в оценке. В сюжетно-ролевой игре игровые действия направлены на воображаемую ситуацию, действительность преобразуется с помощью предметов-заместителей, что открывает возможности для развития у детей символической функции мышления.
В сюжетно-ролевой игре дети отражают социальные отношения взрослых. Участвуя в таких играх, ребенок постепенно учится ориентироваться во взаимоотношениях людей, игра имеет решающее значение в его социальном развитии. Поэтому неразумно «приспосабливать» сюжетно-ролевую игру для решения дидактических задач.
Ребенок обычно очень активен, он переживает все свои действия, особенно если они реконструируются в образах. Игровые действия не просто выполняются детьми, но и переживаются, они всегда эмоционально окрашены. Содержание игры одновременно развивает эмоциональную и познавательную сферы ребенка. Если он вступает во взаимодействие с другими детьми, игра может стимулировать возникновение разных чувств и эмоций: доверия, доброжелательности или агрессии, конфликтности. Складывающиеся в игре взаимоотношения могут приводить к возникновению новых игровых действий. Она развивает уверенность в себе, самостоятельность, сохраняет индивидуальность. Одна из особенностей игр младших дошкольников – динамичность, активизирующая их психомоторные особенности.
В современной практике работы ДОУ имеет место расширенное толкование роли игры в процессе обучения, когда всякое действие детей с игровым материалом, движением, словом называется игрой. Она отождествляется с упражнением, которое часто преобразуется в формальное, скучное и неинтересное для детей действие. Предполагается, что включение в обучение элемента занимательности, воображаемой ситуации, роли, сюжета стимулирует игровые мотивы, обеспечивающие разворачивание деятельности игрового типа. В реальной работе с детьми включение отдельных элементов игры, как правило, не обеспечивает условий для возникновения игровых форм поведения. Например, игра «Чудесный мешочек» часто выглядит так: вначале педагог объясняет содержание задания – не глядя, на ощупь, угадать, что за предмет и назвать его, затем достать предмет и показать всем детям. Которые проверят правильность выполнения задания. Задание может быть усложненно: не только назвать предмет, но и определить его форму, цвет, величину. Поскольку ребенку этого возраста трудно дать такое описание предмета, педагогу приходится задавать ему дополнительные и наводящие вопросы. В это время большинство детей пассивны. Одни надеются, что их вызовут к столу, другие занимаются своими делами. Воображаемая ситуация, как правило, не преобразует обучение в игровую форму, ибо она по сути не изменяет характера взаимодействия детей с педагогом. Образная игрушка (Петрушка, Чебурашка) может оживить процесс обучения и вызвать к нему интерес, однако не преобразует его в игру.
Дошкольная педагогика располагает огромным багажом дидактических игр и материалов, специально созданных для познавательного развития детей, разработаны целые системы. Самые известные из них – логические блоки Дьенеша, палочки Х. Кьюизенера, модифицируемые и используемые для решения задач развития современных детей, дидактические материалы М. Монессори, Е. Тихеевой, Фр. Фребеля.
Дидактические материалы можно условно разделить на две большие группы. К первой относятся материалы, открывающие детям максимум возможностей для проявления самостоятельности при их использовании: разнообразные конструкторы и конструктивные материалы: сюжетно-образные и сюжетно-дидактические игрушки; природный материал – шишки, солома, куски дерева, желуди и пр. ; так называемые полуфабрикаты – лоскуты ткани, кожи, пластика, меха и т. п. Они позволяют детям свободно экспериментировать при широком использовании их в играх и добиться разнообразных результатов, ребенок свободен в выборе способов преобразования и получает удовлетворение от любого результата. Конечно, свобода ребенка ограничена возрастными особенностями, а также опытом.
Во вторую группу входят дидактические материалы, специально созданные для развития определенных способностей и умений: разноцветные кольца разной величины, ярко окрашенные шары, игрушки-вкладыши, кубики, мозаики, обеспечивающие развитие определенных способностей детей. В них заранее заложен результат, который ребенок должен получить при овладении определенным способом действий. Свобода деятельности с этими дидактическими материалами ограничена заложенными в них определенными способами действий, которыми ребенок должен овладеть при помощи взрослого.
В процессе игр с дидактическими материалами решаются задачи ознакомления детей с формой, цветом, величиной. Развивается интеллект детей – способность находить в предметах общее и различное, группировать и систематизировать их по выделенным свойствам. Дети учатся восстанавливать целое на основе его части, а так же недостающую часть, нарушенный порядок и т. д.
Итак, дидактические материалы вызывают большой интерес у детей так как позволяют активно действовать и получать разнообразные результаты. Общий принцип деятельности, заложенный в них, открывает широкие возможности для решения дидактических задач разного уровня сложности: от самых простых (собрать пирамиду с тремя одноцветными кольцами, сложить картинку из двух частей) до самых сложных (собрать башню Кремля, цветущее дерево из элементов мозаики). В связи с этим одни и те же дидактические материалы помогают обеспечить участие в игре каждого ребенка и развить его познавательные способности в зависимости от возрастных возможностей и индивидуальных особенностей. Они также позволяют педагогу постепенно усложнять деятельность ребенка.
Необходимо помнить, что младшие дошкольники еще не способны прилагать чрезмерные интеллектуальные усилия для достижения определенного результата, а не получив его, ребенок чаще всего теряет интерес к игре. Для развития детей в возрасте 2-3 лет полезны простые повторяющиеся действия с игровыми материалами, внешне напоминающие действия-манипуляции. В процессе таких действий ребенок познает свойства предметов (форму, цвет, размер и др., их соотношения, и сам процесс способен принести ему радость.
Игры с бессюжетными материалами позволяют действовать в соответствии с индивидуальным замыслом, который может изменяться в ходе игры. Например, Ксения (3г. 2 м., взяв несколько кубиков и кирпичей, сказала: «Буду строить дом», - и выложила их в ряд. На вопрос, что она строит, ответила: «Это такая загородка». Ей напоминают о первоначальном замысле: «Ой! Я забыла. Вот запуталась. Ничего. Я потом построю». Продолжает играть : загородка преобразуется в кроватку, кроватка в стол и стул. Взяв куклу, начинает ее устраивать в «доме».
Постепенно дети начинают удерживать в памяти цель деятельности. Так, Ваня (3 г. 8м.) проявляет настойчивость при сооружении высокого дома, ищет необходимые материалы и способы их соединения: «Мне нужно высокий. Знаю как: взять один большой, - берет кирпич и надстраивает стену. Возле дома строит лавку: - Вот какой высокий. А вот маленькая скамейка. Вот еще одна. У бабы Нины возле дома две скамейки. А вот большая скамейка. (Сдвигает две лавки.) Большая, как в метро». Поиск мальчика направлен на преобразование материала и реализацию замыслов, источником которых был приобретенный ранее опыт.
Детям доставляют радость действия преобразования, которые они стремятся, как правило, продемонстрировать другому, прежде всего взрослому. Педагог должен позаботиться о том, чтобы было достаточно материала и пространства для индивидуальной деятельности каждого. В то же время пространство для игр должно позволять детям видеть игру сверстников. Следует помнить, что младший дошкольник еще не готов к пониманию деятельности, потребностей и интересов сверстника, даже если они тождественны его собственным. Он сосредоточен прежде всего на себе, поэтому возникающее взаимодействие может сопровождаться конфликтами, в разрешении которых необходимо участие взрослого. Понимание детьми друг друга и элементарная способность разрешать конфликты появляются после четырех лет.
В самостоятельной игре наиболее полно выражается стремление ребенка реализовать свои возможности, продемонстрировать свои достижения другому. В этом заключается противоречие в отношениях младшего дошкольника с другими людьми: с одной стороны, он стремится отделиться от взрослого, проявит и отстоять свою самостоятельность («Я сам!»); с другой – он нуждается во взрослом, стремится к личностному взаимодействию и общению с ним. Например, Максим (2.5 г) поросил у бабушки бумагу и краски для рисования. В процессе деятельности мальчик нуждается в присутствии и поддержке бабушки: «Ты не уйдешь? Да!» Разрисовав листы, с гордостью демонстрирует рисунок: «Вот что получилось! Хорошо! Да?» Поощряя успехи внука, бабушка стала спрашивать его: «Что ты нарисовал? А это что?» Испытывая затруднения в назывании получившегося изображения, Максим с укором посмотрел на бабушку и сказал: «А ты не хочешь посмотреть телевизор?»
Чем меньше ребенок, тем больше такта и мудрости требуется от взрослого при взаимодействии и общении с ним. Особенно таким чувством должен обладать педагог, ведь ему ребенок не может сказать: «Уйди! Не мешай!» Необходимо помнить, что ребенок этого возраста нуждается в демонстрации своей деятельности и своих успехов другим. Также он нуждается в помощи взрослого при создании условий для игры, и ему бывают неясны дидактические и воспитательные задачи педагога. В обучающей игре, организованной взрослым, ребенок действует определенным образом, в ней всегда присутствует элемент некоторого, хотя и скрытого, принуждения. Поэтому очень важно, чтобы создаваемые для игры условия предоставляли ребенку возможность выбора, а при организации совместных с детьми игр следует придерживаться принципа добровольного участия. Тогда дидактические игры и игры с дидактическими материалами будут способствовать познавательному развитию детей, сохраняя индивидуальность каждого.
Развивающее воздействие игр с дидактическими материалами определяется уровнем овладения способами действий с ними. Освоить эти способы дети могут самостоятельно, путем проб и ошибок. Так, играя с разноцветными мисочками-вкладышами, Маша (2,5г) перекладывает их до тех пор, пока ни одной не осталось. Собрав все мисочки, девочка с радостью показывает это педагогу: «А вот что!» Затруднения, возникающие в ходе деятельности, способствуют познавательному развитию ребенка, но для этого необходимо, чтобы поиски выхода из затруднительной ситуации всегда приводили к успеху. Очень важно уловить момент, когда ребенок действительно нуждается в помощи взрослого, поскольку, не получив удовлетворения от игры, он может надолго потерять к ней интерес. Главное, чтобы участие и помощь взрослого в поиске выхода из затруднения увеличивали интерес детей к деятельности и открывали возможность для дальнейших самостоятельных, творческих действий. Мера приложения собственных усилий у каждого своя.
Можно использовать два подхода к организации условий для игр с дидактическими материалами: объяснение игровой задачи на основе образца и словесного описания, которую дети решают путем самостоятельного поиска способов; объяснение игрового задания, а также способа его выполнения, которым осознанно пользуются дети. Например, в специально созданной проблемной ситуации педагог рассказывает о способе сбора пирамидки: Каждый раз необходимо выбрать самое большое (маленькое) кольцо из тех, что остались. Этот способ помогает детям постигать транзитивные отношения.
В первом случае максимально стимулируется процесс самообучения детей, экспериментирование. Во втором – процесс осознания детьми способов деятельности и применения их для решения игровых задач данного типа. Такая работа развивает интеллект, открывает ребенку мир от общего к частному. Целесообразно использовать оба подхода для решения разных дидактических задач.
Обучение может проводиться с помощью специально организованной предметной среды, помогающей развертыванию самостоятельной познавательной деятельности, а также путем подбора дидактических игровых материалов, стимулирующих активную деятельность детей и их взаимодействие со взрослыми и сверстниками.
Наибольший эффект в развитии детей обеспечивает единство процессов обучения под непосредственным руководством взрослого, самообучения и взаимообучения.
Особую ценность в развитии детей имеют дидактические материалы. Построенные на основе принципа автодидактизма. Автодидактизм обеспечивается заложенными игровом материале заданиями, а также способами контроля и оценки результатов игровых действий: собрать предмет из элементов разной величины; подобрать предмет в соответствии с величиной и формой рамки, отверстия; найти пару заданному объекту; сложить предмет, картинку из частей, ориентируясь на форму, величину пазла и т. д. Результаты деятельности могут оцениваться с помощью звукового или светового сигнала. С помощью автодидактических материалов создаются условия, стимулирующие саморазвитие ребенка в соответствии с его индивидуальными возможностями и особенностями, позволяющими сохранять его уникальность как личности. Даже очень маленькие дети способны учиться на собственном опыте, самостоятельно «открывать» мир в процессе взаимодействия с предметами и людьми. Такие поиски ребенка на основе проб и ошибок могут, например, привести к открытию своего способа сбора башенки, пирамидки. Так Вера собрала пирамидку своим способом: снимая кольца, разложила их последовательно в ряд, а затем собрала в том же порядке.
Игры с дидактическим материалом могут приобретать форму экспериментирования, если понимать его как способ материального воздействия на объект с целью познания последнего. Выделяют два типа экспериментирования:
- практическое – когда познание воспринимается на основе понимания в процессе решения детьми игровых или практических задач;
- «бескорыстное», направленное на поиск скрытых связей и отношений объектов и процессов.
Для детей младшего дошкольного возраста характерно практическое экспериментирование, направленное на поиск путем проб и ошибок способов решения игровых задач: собрать матрешку, картинку и др. «Открытие» скрытых связей и отношений – побочный продукт этого отношения. Например, экспериментируя со специально подготовленным льдом, дети постепенно «открывают» явление перехода одного состояния вещества в другое: твердого в жидкое, и наоборот. Они любят исследовать внутреннее устройство предмета, что иногда вызывает недовольство взрослого. Им нравится много раз повторять прямые и обратные действия : сложить и разрушить постройку и снова ее сложить – построить. Такие действия имеют особое значение для развития предпосылок логического мышления.
Младшие дошкольники, как правило, не терпят пассивного времяпрепровождения, они всегда чем-то заняты. Поэтому очень важно создавать для них динамичную игровую среду, которая вызвала бы интерес и позволяла ребенку выбирать свою деятельность.
Игра – деятельность, в ходе которой познается мир и развивается интеллект ребенка. Уже двухлетние дети используют в игре предметы заместители, отражают отдельные события повседневной жизни. В ходе игр развиваются воображение, образное мышление. Младшие дошкольники различают игровые и реальные ситуации, способны действовать в воображаемом мире. Тем не менее, необходимы специально организованное взаимодействие и общение ребенка со взрослым, чтобы он перешел от практического мышления к наглядно-образному, интуитивному. Опираясь на его умение преобразовывать действительность в игре, можно помочь ему использовать моделирование в качестве средства «открытия» свойств и отношений объектов, не воспринимаемых нами непосредственно. Для этого необходимо учить детей различать предмет и его символическое обозначение: способность к этому – предпосылка развития логического мышления. Дети могут делать это и самостоятельно, однако если такой процесс проходит стихийно, то очень медленными темпами и не все дети реализуют свои возрастные возможности. Например, количественные отношения не могут быть познаны непосредственно. «Открытие» количественных отношений в процессе организованных игр происходит медленно и не всегда успешно. Считается, что если ребенок в игре «Поезд» нашел свой вагон и всем хватило мест, потому что их столько, сколько детей-пассажиров, количественные отношения им осознаются. Однако, для него важно занять место и поехать, он не заботится о том, чтобы мест хватило всем. Даже когда взрослый просит детей взять столько кружкой, сколько нужно морковок, чтобы накормить зайцев, совокупность кружков не воспринимается детьми как предметная модель количества. Необходимо специальное обучение, в ходе которого дети овладевают моделированием как способом познания скрытых отношений. Например, можно использовать игровой опыт детей: кукла Маша позвала гостей, и ей надо помочь накрыть на стол – собрать определенное количество чашек, ложек, блюдец, а чтобы не забыть, сколько их надо взять, можно обозначить количество гостей любыми фигурками (как будто это гости).
Не все удается освоить играя. Например, в игре дети не могут «открыть» цикличность движения времени. Это лучше делать в ходе наблюдений за движением солнца на небе, его восходом и закатом, включая в процесс наблюдения художественные образы. Однако интеллектуальному развитию способствует обучение, помогающее ребенку делать собственные «открытия», а не навязывающие видение мира взрослыми.
Необходимо различать два уровня познания детьми мира: сенсомоторный интеллект и образно-интуитивное мышление, позволяющее детям выйти в познании за пределы непосредственного восприятия и перейти к осознанию на уровне логического мышления.
Организуя разнообразные сюжетно-дидактические игры, в ходе которых комплексно решаются разнообразные задачи познавательного развития, педагог фактически не реализует потенциальные возможности интеллектуального развития детей. В сфере самостоятельной практической и игровой деятельности интеллект развивается эмпирическим путем: от частного к общему. Между тем интеллектуальные способности успешнее развиваются, когда ребенок в познании мира идет от общего к частному. Конечно, игровая форма организации процесса обучения более привлекательна, чем занятие. Но если ограничиться развитием познавательной деятельности только через игру, это может привести – и часто приводит – к существенным различиям в индивидуальных уровнях интеллектуального развития и увеличению количества детей, нуждающихся в коррекции.
Решая задачи интеллектуального развития ребенка, лучше помочь ему осознать общие связи и отношения, существующие в мире, и открыть путь к его дифференциальному познанию. А это более эффективно происходит, когда взаимодействие и общение взрослого с детьми организованно в форме игры-занятия, на котором создаются условия для более или менее равномерного развития всех детей.
