Вера Овсиенко
Формирование интеллектуального компонента готовности к школе у детей с ЗПР
Структурное подразделение ГБОУ СОШ №13 г. о. Чапаевск – «Детский сад №29 «Кораблик», реализующее основные общеобразовательные программы дошкольного образования.
Сообщение для педагогов
«Формирование интеллектуального компонента готовности к школе у детей с ЗПР»
Подготовила учитель-дефектолог : Овсиенко В. Ф.
Публикация «Формирование интеллектуального компонента готовности к школе у детей с ЗПР» размещена в разделах
- Готовность к обучению в школе. Консультации
- ЗПР. Задержка психического развития
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Темочки
В настоящее время в связи с введением образовательных стандартов и ростом интенсивности процесса обучения возросли требования к уровню готовности детей, поступающих в школу. Реформа образовательной системы обнажила проблемы в обучении, воспитании, диагностике и коррекции детей с нерезко выраженными интеллектуальными отклонениями.
Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности. В большинстве случаев психолого-педагогическая помощь детям с ЗПР запаздывает, упускаются благоприятные сроки коррекции, что приводит к более выраженным нарушениям в период школьного обучения и увеличению сроков коррекционно-развивающей работы.
Основную группу слабоуспевающих учащихся составляют дети с задержкой психического развития.
Современная наука выработала критерии готовности к школе, исходя из уровня интеллектуальной подготовки (А. В. Запорожец и др., развития речи (Л. Е. Журова, В. И. Логинова, Ф. А. Сохин и др., математического развития (А. М. Леушина и др., нравственно-волевого воспитания (Р. И. Жуковская, Т. А. Маркова, В. Г. Нечаева и др., воспитания готовности к позиции школьника (И. А. Домашенко, В. А. Гелло, И. В. Имедадзе, М. И. Лисина и др.). Кроме того, изучаются взаимоотношения различных компонентов готовности (Н. И. Гуткина, А. К. Маркова, Л. М. Цеханская); рассматривается соотношение понятий «школьная зрелость» и «готовность к школе», а также вопросы преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования (Н. Ф. Алиева, С. В. Гаврилива, Ю. Ф. Змановский, А. А. Люблинская).
Анализ данных Н. Ю. Боряковой, Е. С. Слепович, Л. В. Яссман позволяет сделать вывод о том, что дети с ЗПР к началу школьного обучения не достигают оптимального уровня интеллектуально-эмоционального развития.
Характеристика интеллектуального компонента готовности к школе
Интеллект в широком смысле – это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле – это мышление (Психологический словарь, 1983, 147).
Всестороннее развитие личности человека, всех его способностей и дарований - важнейшая социально-педагогическая задача развития современного общества. Одним из основных условий решения этой задачи является осуществление дифференцированного подхода к детям в процессе обучения и воспитания, опирающегося на знания их возрастных и индивидуальных различий, в том числе особенностей интеллектуального развития (Чуприкова Н. И., Ратанова Т. А., 1995).
М. А. Холодная предлагает понимание интеллекта как всей совокупности ментального опыта, за которым не стоит никакого общего организующего фактора. Она выделяет следующие базовые свойства интеллекта :
1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных) и лежащие в основе процессов, презентации действительности (сенсорное различение, оперативная и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т. д.);
2) комбинаторные свойства, характеризующие способность к выявлению и формированию разного рода связей и отношений, в широком смысле слова - способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта :
3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов;
4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координация, управления и контроля психической активности. Свойства этого типа обнаруживают себя в организации поведения, в регуляции эффективных состояний, а также в эффектах саморегуляции интеллектуальной активности.
В. Н. Дружинин обращает внимание прежде всего именно на наличие этого общего фактора, который служит организующим механизмом для ментального опыта, так, он считает, что организация ментального опыта определяется общей способностью к умственной деятельности, а именно: общим интеллектом, свойством некоторой психической системы, которая не тождественна ментальному опыту.
Интеллект представляет собой частный случай структуры - структуру мыслительной деятельности. Характеризуя субъекта деятельности, можно выделить его структурные и функциональные свойства.
Под общим интеллектом понимается сложное интегральное качество, определенный синтез свойств психики, обеспечивающий в совокупности успешность в обучении. В структуре общего интеллекта выделяются вербальный и невербальный компоненты.
Вербальный интеллект – это интегральное образование, функционирование которого осуществляется в словесно-логической форме с опорой преимущественно на знания.
Невербальный интеллект – интегральное образование, функционирование которого связано с развитием наглядно-действенного мышления с опорой на зрительные образы и пространственные представления. Невербальный компонент мышления исследуется диагностированием: умения анализировать и синтезировать, способностей к дифференциации и умозаключениям на основании установления линейной связи, к воображению и представлению, упорядочивать и устанавливать закономерности.
Итак, проблема интеллекта, являясь, с одной стороны, наиболее изучаемой и распространенной (ей посвящено самое большое число работ, с другой стороны, остается самой дискуссионной. До настоящего времени не сложилось однозначного определения интеллекта, хотя этим понятием активно оперируют в различных областях и главным образом в прикладных работах. В рамках настоящего исследования мы опираемся на понимание интеллекта как целостного психологического образования.
Основными составляющими интеллектуального компонента психологической готовности к школе выступают произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, владение логическими операциями.
Умственное развитие в психологических исследованиях характеризуется с разных сторон, и выделяются разные его критерии. Исследования, проведенные отечественными психологами (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Н. Н. Поддъяков, позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировачных действий, причем главная роль отводится перцептивным и мыслительным операциям.
Л. С. Выготский один из первых высказал мысль о том, что интеллектуальная готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития мыслительных процессов, то есть в качественных особенностях детского мышления. По мнению ученого, быть готовым к школе, значит, обладать умением обобщать и дифференцировать (в соответствии с возрастом) предметы и явления окружающего мира.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.
Н. Н. Поддъяков указывает, что центральным моментом формирования учебной деятельности является переориентировка сознания ребенка с конечного результат на способы мышления, что предполагает осознание своих действий, развитие произвольности и самоконтроля.
Исследования Усовой А. П. свидетельствуют, что указания взрослого, относящиеся к способу действия (как делать) обычно начинают выпольняться детьми позднее и с большим трудом, чем указания, относящиеся к результату (что делать). В процессе обучения на занятиях эти различия исчезают, и ребенок пытается выполнить указания, относящиеся к действию в целом.
По мнению Д. Б. Эльконина учебная деятельность характеризуется своей направленностью на решение особых учебных задач, выполнение учебных действий, усвоение специфических операций контроля и оценки. На основании этого психологи, рассматривая структуру учебной деятельности, выделяют в ней четыре компонента : учебные задачи, учебные действия, контроль и оценку. Каждый из компонентов отличается некоторыми особенностями.
Учебные задачи характеризуются усвоением общих способов выполнения действия. Действия же могут быть самыми разнообразными – предметными, словесными. Их специфика в значительной мере зависит от особенностей той деятельности, которую осуществляет ребенок на занятиях. Контроль предполагает умение соотнести свои учебные действия и их результаты с тем, что было задано. Важным компонентом выступает оценка, которая применяется в разные моменты: по ходу выполнения учебных действий и по окончании деятельности.
Многие считают, что именно интеллектуальная готовность является главной составляющей психологической готовности к школе, а основа ее – это обучение детей навыкам письма, чтения и счета. Это убеждение и является причиной многих ошибок при подготовке детей к школе.
На самом деле интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка определенных сформированных знаний или умений (например, чтения, хотя, конечно, определенные навыки у ребенка должны быть. Однако главное – это наличие у ребенка более высокого уровня психологического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку читать, считать, решать задачи «про себя», то есть во внутреннем плане.
Итак, интеллектуальная готовность к школе характеризуется уровнем развития познавательной деятельности и уровнем интеллектуального развития.
Познавательная деятельность направлена на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь. Л. С. Выготский писал, что умственное развитие выражает то новое, что выполняется самостоятельно путем новообразования новых качеств ума и переводит психические функции с более низкого на более высокий уровень развития по линии произвольности и осознанности (6).
Старший дошкольный возраст очень важен для психического развития, так как на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой происходят существенные изменения в психической сфере.
Важным аспектом интеллектуального развития является развитие пространственных представлений и образного мышления. Этот показатель лежит в основе освоения детьми начертания букв, правил сложения и вычитания, а также многих других аспектов учебного содержания занятий в первом классе.
Другой показатель интеллектуального развития ребенка – умение ориентироваться на систему признаков. Этот показатель позволит выявить, сколько признаков может одновременно учитывать ребенок при выполнении того или иного задания.
Направление коррекционной работы, ориентированной на повышение уровня школьной зрелости ребенка и подготовку его к обучению в школе, определяется тем, в какой области психического развития имеется нарушение или недостаточная сформированное психологических качеств и свойств, необходимых для успешного овладения школьной программой. Коррекционная работа может быть организована в детском саду или специальной психологической службе, кроме того, некоторые игры и упражнения могут быть рекомендованы родителям ребенка для проведения домашних занятий.
Е. Е. Кравцова отмечает, что при недостаточном запасе знаний важно стимулировать интерес ребенка к окружающему, фиксировать его внимание на том, что он видит во время прогулки, на экскурсиях. Необходимо заинтересовать ребенка предметами и явлениями окружающего мира, одновременно расширив его кругозор, стимулируя познавательную активность дошкольника. Необходимо приучать ребенка рассказывать о своих впечатлениях от увиденного или услышанного, такие рассказы необходимо внимательно и заинтересованно выслушивать, даже если они односложны и сбивчивы. Полезно при этом задавать ребенку вопросы, стараясь получить от него более подробный и развернутый рассказ. В. Б. Никишина посоветует родителям больше читать ребенку детские книги, водить в кино, обсуждать с ним прочитанное и увиденное.
Н. И. Гуткина указывает, что для повышения уровня развития мышления и речи большое значение имеет участие ребенка в подвижных и развивающих коллективных играх. При этом необходимо чаще доверять ему исполнения ролей, требующих принятия каких - либо решений, активного речевого общения с другими детьми. Не надо стараться «натренировать» ребенка на понимания и выполнения задания типа тех, которые используются для тестирования. Это может создать лишь видимость успеха, что неминуемо приведет к появлению трудностей в период адаптации ребенка к школе.
При недостаточном уровне развития мышления и речи ребенку с самого начала обучения должны быть обеспечены дополнительные индивидуальные занятия, направленные на полное усвоения учебной программы. Не стоит торопиться с выработкой навыков, необходимо, прежде всего, работать над пониманием материала, а не над скоростью, точностью и безошибочностью ответов ребенка на вопросы (Ю. М. Миланич).
Для развития образных представлений большое значение имеет изобразительная и конструктивная деятельность. Необходимо стимулировать занятия ребенка аппликацией, рисованием, вырезанием, конструирование. Конструктивная творческая деятельность полезно также для развития мелкой моторики руки. Также в этих целях может быть рекомендовано выполнение заданий, связанных с нанизыванием бус, расстегиванием и застегиванием пуговиц, кнопок, крючков (все эти действия охотно выполняются ребенком во время игры с куклой) (У. В. Ульенкова).
А. К. Маркова, А. Г. Лидерс, Е. Л. Яковлева для развития двигательной активности и зрительно - двигательной координации рекомендуют использовать различные виды подвижных игр. Не стоит настаивать на участии ребенка в соревнованиях, повторяющиеся неудачи могут значительно повлиять на самооценку ребенка и окончательно отпугнуть его от физических упражнений. Родителям рекомендуется чаще играть с ребенком в мяч, стимулировать лазанье по канату, выполнение других несложных упражнений. Очень полезны также занятия плаваньем.
Е. Е. Кравцова для развития зрительно-моторной и зрительной памяти рекомендует организовать работу ребенка по образцу, которую следует осуществлять по следующим этапам: сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца постепенно сокращается по 15-20 секунд, в зависимости от сложности предлагаемой работы, но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец. Эти виды упражнений целесообразно проводить на таких видах деятельности: рисование, лепка, списывание с доски, работа с конструктором, рисование узоров по клеточкам. Кроме того, дети всегда с удовольствием выполняют задания следующего типа: им предъявляется на определенное время какая-либо сюжетная картинка, содержание которой они должны детально изучить и потом воспроизвести по памяти. Затем предъявляется похожая картинка, в которой не достает каких-либо деталей или напротив, появляются лишние изображения. Эти отличия и должны уловить дети (У. В. Ульенкова).
Для развития вербально-моторной памяти целесообразно использовать упражнения, приведенные выше для зрительно-моторной памяти, с применением вместо наглядного образца словесного описания или инструкции предлагаемой деятельности.
Как уже отмечалось выше, для детей 6-7 лет более естественно запоминание такого материала, который включен в игровую деятельность. Поэтому, работая с предложенными выше заданиями, желательно использовать игровые приемы, например включая сюжетные игры про разведчиков, космонавтов, бизнесменов и др. (У. В. Ульенкова)
К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны существовать элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой.
Для развития наглядно-действенного мышления самым эффективным способом является предметно-орудийная деятельность, которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования.
Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: вышеописанная работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.
Развитие этого же вида мышления достигается с помощью включения детей в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры, в которых ребенок сам придумывает сюжет и самостоятельно воплощает его.
Одним из основных показателей готовности ребенка к школе является развитие у него произвольности, что обеспечивает полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом.
Дети с недостаточно сформированной произвольностью хуже включаются в процессе обучения, и даже при нормальном уровне интеллектуального развития такие школьники могут попасть в группу неуспевающих. Поэтому развитию произвольности целесообразно уделять особое внимание.
Развитие произвольности - многокомпонентный процесс, требующий обязательного формирования целостной системы осознанной саморегуляции. Наиболее эффективной деятельностью по развитию произвольности служит продуктивная деятельность, в первую очередь - конструирование.
Первым этапом формирования произвольности является обучение работе по образцу. Приступая к работе, нужно сначала попросить ребенка внимательно рассмотреть, изучить дом, который ему надлежит собрать из кубиков самостоятельно. После этого взрослый процент ребенка приступить к строительству и наблюдает за характером и последовательностью этой работы.
Если ребенок допускает ошибки при сборке, то с ним нужно проанализировать причины, которые привели к ошибкам конструирования и после этого попросить ребенка внести необходимые коррективы.
Конструирование по наглядному образцу - первый этап формирования произвольности. Дальнейшее совершенствование произвольной саморегуляции осуществляется путем целенаправленного усложнения условий деятельности. Последующее усложнение предполагает конструирование по словесному описанию, а затем и по собственному замыслу. В последнем случае ребенок перед началом работы должен подробно описать особенности задуманной постройки (Е. М. Мастюкова).
Одним из распространенных упражнений по развитию произвольности, максимально приближенных к условию учебной деятельности, служит "Графический диктант" (Ю. М. Миланич)
При недостаточном запасе знаний очень важно стимулировать интерес ребенка к окружающему, фиксировать его внимание на том, что он видит на прогулке, во время экскурсий. Надо приучать его рассказывать о своих представлениях, такие рассказы необходимо заинтересованно выслушивать, даже если они односложны и сбивчивы. Полезно задавать дополнительные вопросы, стараться получать более подробный и развернутый рассказ. Родителям следует чаще читать ребенку детские книги, водить в кино, обсуждать с ним прочитанное и увиденное.
Исходя из выше написанного, можно заключить следующее:
1. Интеллектуальная готовность к школе предполагает наличие у ребенка конкретного набора знаний и представлений об окружающем мире, а также наличие у него предпосылок к формированию учебной деятельности.
2. Выделяются следующие критерии интеллектуальной готовности к школьному обучению : дифференцированное восприятие; аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец); рациональный подход к деятельности (ослабление роли фантазии); логическое запоминание; интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий; овладевание на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов; развитие тонких движений руки и зрительно-двигательной координации (Е. И. Рогов).
3. Интеллектуальная готовность детей с ЗПР к школьному обучению характеризуется средним уровнем планирования, деятельность ребенка соотносится с целью лишь частично. Они отличаются низким уровнем самоконтроля; недоразвитием интеллектуальной деятельности, когда ребенок способен к выполнению элементарных логических операций, но выполнение сложных (анализ и синтез, установление причинно-следственных связей) затруднено.
4. Важнейшей предпосылкой успешности учебной деятельности является ее произвольность - умение сосредоточиться на решаемой задаче, подчинить ей свои действия, спланировать их последовательность, не потерять условия задачи в процессе деятельности, выбрать адекватные средства ее решения, довести решение до конца, проверить правильность полученного результата. Очевидно, что несформированность на необходимом уровне этих умений влечет за собой проблемы, которые будут давать о себе знать во всех видах школьных занятий, при усвоении различного учебного материала.
Список использованной литературы
1. Божович Л. И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению. Вопросы психологи ребенка дошкольного возраста / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. – М. : Просвещение, 1995. – С. 132–142.
2. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. - М: Просвещение, 1985. С 43-49.
3. Борякова, Н. Ю. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР / Н. Ю. Борякова. - М., 1999. С 190.
4. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? – М. : Педагогика, 1994. С 71-96.
5. Вильсон Г., Гриллз Д. Узнай интеллектуальные возможности своего ребенка. - М. : Когито-центр, 1998. С 50-56.
6. Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер - М., 1973. С 117.
7. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский. - М., 1960. С 120-139.
8. Готовимся к школе : Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. \ Cост. С. Г. Шевченко. - М. : Ника-Пресс, 1998. С 101.
9. Готовность к школьному обучению детей с ЗПР с шести лет / Под ред. В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М., 1989. С 18-42.
10. Гунина, Е. В. Игры и упражнения по развитию памяти, мышления, внимания у детей с ЗПР. - Чебоксары, 1996.97-101.
11. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. - М., 1996. С 203-208.
12. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу "Коррекционная педагогика и специальная психология" \\ Сост. Н. Д. Соколова, Л. В. Калинникова. – М: «Гном и Д», 2001. С203-208.
13. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие. \ Сост. Н. Д. Шматко. - М., 2001. С 12-15.
14. Детский практический психолог / Под ред. О. А. Шаграевой, С. А. Козловой. - М., 2001. С 20-24.
15. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. - Минск, 1997. С 75-79.
16. Дружинин В. Н. (1998). Интеллект и продуктивность деятельности: модель "интеллектуального диапазона" // Психологический журнал. Т. 19. № 2. С. 61-70
17. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. – М. ,1973.-150с.
18. Игры и упражнения по развитию умственных способностей детей дошкольного возраста/ Под ред. Л. А. Венгера. М., 1989. С 114-121.
19. Йирасек Я. Диагностика школьной зрелости // Диагностика психического развития / Под ред. И. Шванцары. М., 1987. С 10-13.
20. Капустина Г. М. Подготовка к обучению математике: Учебное пособие: Тетрадь для занятий с детьми. - М. : Ника-Пресс, 2002. С 34.
21. Карпова Г. А. Педагогическая диагностика учащихся с ЗПР / Г. А. Карпова, Т. П. Артемьева. - Екатеринбург, 1995. С 205.
22. Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью \\ Под ред. К. С. Лебединской, В. М. Явкина, В. Г. Петровой - М; 1976. С 24-28.
