Светлана Ефремова
Развитие временных и пространственных представлений у дошкольников и младших школьников
▼ Скачать
Сформированность пространственных и временных представлений у дошкольников и учащихся начальных классов имеет важное значение для их успешного обучения.
Формирование способностей и в том и в другом случае включает усвоение детьми сенсорных эталонов - общественно выработанных средств осуществления перцептивных действий - и операций по применению этих средств для выявления и фиксации свойств обследуемых объектов. Различие заключается в том, что в случае формирования общих сенсорных способностей усваиваемые детьми сенсорные эталоны и перцептивные операции направлены на выявление содержаний, имеющих весьма универсальное значение (цвета, формы, величины предметов, их положения в пространстве, и на решение перцептивных задач, встречающихся во многих видах деятельности, в том числе в повседневном поведении.
Публикация «Развитие временных и пространственных представлений у дошкольников и младших школьников» размещена в разделах
Как указывал А. В. Запорожец, в дошкольном детстве создаются особо благоприятные условия для развития образных форм познания - восприятия, наглядно-образного мышления, воображения, причем сформировавшиеся психологические новообразования имеют непреходящее значение для всей последующей жизни человека [П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова, 1978].
Подводя итоги ряда исследований, А. В. Запорожец заключил, что наглядные модели - специфические средства, позволяющие детям усваивать обобщенные знания о некоторых связях и закономерностях явлений действительности [1974].
По-видимому, понимание смысла наглядных моделей и усвоение при их помощи новых знаний и способов решения задач не могли бы иметь места, если бы в ходе умственного развития дошкольников не была подготовлена для этого благоприятная почва, каковой, с нашей точки зрения, является опосредствование модельного типа, складывающееся в разных видах детской деятельности.
Наглядное моделирование нашло широкое применение в работах по поэтапному формированию умственных действий и понятий, выступая в качестве одного из главных средств построения ориентировочной основы действия [П. Я. Гальперин, 1969; Н. Ф. Талызина, 1975; Н. Г. Салмина, Л. С. Колмогорова, 1980].
Важнейшая роль наглядного моделирования в решении школьниками учебных задач и усвоении ими разнообразных знаний продемонстрирована при разработке психологических проблем начального обучения и формирования учебной деятельности младших школьников. В исследованиях В. В. Давыдова [1972], А. К. Марковой [1975], Л. М. Фридмана [1975], Л. И. Айдаровой [1978] наглядные модели рассматриваются как возникающие в деятельности ребенка средства ориентирования действий, обобщения, планирования и контроля.
Сфера применения наглядного моделирования отнюдь не ограничивается решением учебных задач. Она охватывает самые различные виды человеческого мышления. Материал, имеющийся в работах Д. Б. Богоявленской [Проблемы эвристики, 1969], Т. В. Кудрявцева [1975], Л. И. Гуровой [1976], И. С. Якиманской [1976], В. Н. Пушкина [1978] и других исследователей, позволяет заключить, что в решении технических, конструктивных, геометрических, эвристических и даже логических задач значительную роль играет моделирование их условий, которое производится неформализованными способами и составляет необходимую предпосылку использования тех или иных формализованных способов мышления, причем именно в возможностях адекватного моделирования обнаруживаются наиболее существенные индивидуальные различия между людьми. Хотя изучение психологической формы, в которой осуществляются интуитивные, неформализованные компоненты решения интеллектуальных задач, крайне затруднено, многие факты говорят о том, что моделирование условий задач носит, как правило, наглядный характер, выражаясь в построении мысленных наглядных моделей.
Работы О. М. Дьяченко [1973] и Р. И. Говоровой [1975] направлены на выявление возможностей наглядного моделирования, складывающихся у дошкольников в обычных условиях воспитания. О. М. Дьяченко предлагала детям разных возрастных групп задания, требующие поиска элемента в гомогенном поле с большим числом идентичных элементов. Ею установлено, что примерно с 5 лет поиск, который ведут дети, направляется схематизированным (модельным) образом пространства поля, построение которого включает выделение ориентиров и связывание их между собой. Р. И. Говорова проводила с дошкольниками игры, требующие соотнесения графической модели (плана) пространства с реальным пространством. Обнаружилось, что дети с 5 лет соотносят план с реальным пространством без всяких предварительных объяснений. Это происходит за счет образования у них синтетических пространственных представлений, адекватных по структуре графическому плану.
В исследовании Л. М. Хализевой [1978], посвященном целенаправленному формированию действий наглядного моделирования в процессе ознакомления детей с пространственными отношениями, выявлена возможность усвоения дошкольниками действий с моделями, включающими условно-символические компоненты (систему пространственных координат, и показано, что интериоризация таких действий существенно улучшает решение детьми интеллектуальных задач логического характера [1].
Моделирование – один из приемов развития у детей временных и пространственных ориентировок. Моделирование – наглядно-практический прием, включающий создание моделей и их использование в познании окружающего мира.
Основы моделирования закладываются в раннем и младшем дошкольном возрасте, вырастая из замещений в игре и продуктивных видах деятельности детей. (Замещение – это использование при решении разнообразных умственных задач условных заместителей реальных предметов и явлений, употребление знаков и символов.)
На использовании наглядных моделей основаны многие новые методы дошкольного обучения.
Наглядные модели широко используются в деятельности взрослых. Это различные календари, планы, карты, макеты, чертежи, схемы, графики, диаграммы. Они применяются для выделения и обозначения различных (часто скрытых) отношений между вещами, дают возможность планировать решение разнообразных (в том числе творческих) задач.
Использование заместителей, наглядных моделей развивает умственные способности детей. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, чертежей, схем, рисунков и т. п., появляется возможность применять заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, заранее «видеть» результаты собственных действий.
Модели бывают плоскостные и объемные, линейные и круговые. В математическом развитии дошкольников широко используется прием моделирования при формировании временных и пространственных ориентировок.
Пространственное моделирование строится путем размещения предметов-заместителей (строительного материала, геометрических фигур и других подручных материалов) на плоскости листа или стола; путем графического изображения в виде рисунка, схемы, чертежа.
Четырех-пятилетние дети легко понимают, что такое план комнаты, и могут использовать его, чтобы найти спрятанный в комнате предмет. План – это и есть наглядная модель: отдельные предметы обозначены на нем при помощи заместителей (геометрических фигур, а взаимное расположение этих заместителей на листе бумаги повторяет расположение предметов в реальном пространстве.
Модели могут отражать не только наглядные, но и смысловые связи (например, обозначает скамеечку, то есть предмет прямоугольной формы, а стрелка – смысловую связь с данным предметом. Первоначально детей знакомят с простейшими чертежами (планом, схемой). Например, с планом кукольной комнаты с 3-мя предметами обстановки. Затем моделируется групповая комната, участок с верандой, территория детского сада, фрагмент улицы, микрорайона.
В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе чувственной системы отсчета, по сторонам собственного тела, обозначая словом пространственные направления : вперед-назад, вверх-вниз, направо-налево. Направление соотносит с частями собственного тела: вверху - где голова, внизу - где ноги, сзади - где спина, направо - где правая рука, налево - где левая рука.
Ведущую роль в познании ребенком пространственных отношений в раннем и младшем дошкольном возрасте играет непосредственный жизненный опыт. Накопление опыта ориентировки в пространстве у детей происходит в разных видах деятельности.
Пространственные представления у детей в основном развиваются в повседневной жизни. Основой формирования пространственных представлений служит четкое различение детьми частей своего тела.
Особенно трудно дети усваивают различение правой и левой рук, поэтому в режимных моментах воспитатель должен сосредотачивать внимание детей на том, что и какой рукой они делают (правой – держат ложку, карандаш, в левой – хлеб, придерживают листочек при рисовании)[2].
Пространственные представления - это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления играют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. Как отмечал П. Ф. Jlecгафт, каждая сознательная работа требует серьёзного понимания значения пространства и умения справляться с этими соотношениями.
Анализ имеющейся научно-методической литературы позволяет выделить несколько групп игр и упражнений.
I. группа. Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве.
II. группа. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами.
III. группа. Дидактические игры и упражнения на распознавание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними.
IV. Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве, т. е. на плоскости, например на листе бумаги. Некоторые авторы (В. Г. Нечаева, О. И. Галкина, Н. А. Сенкевич и др.) отмечают целесообразность проведения с детьми старшего дошкольного возраста так называемых «зрительных диктантов».
V. Игры словесные. Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии ив речи самих детей [3].
Для формирования пространственных представлений и понятий у дошкольников с речевыми нарушениями большое значение имеет коррекционно-развивающая среда, предполагающая комплексное психолого-педагогическое воздействие и интеграцию различных видов детской деятельности:
- на логопедических занятиях (динамические упражнения, пальчиковая гимнастика, упражнения с использованием игровых моментов, специальные игры и т. д.);
- вне занятий (игра, прогулка, массаж, режимные моменты: умывание, закаливающие процедуры, одевание, зарядка и др.);
- в других видах деятельности (конструирование, изобразительная деятельность, физкультурные и музыкальные занятия); в совместной с родителями деятельности.
Такая среда позволяет корректировать и закреплять умения практически дифференцировать пространственные отношения в различных ситуациях и обобщать результаты дифференцировки с помощью соответствующей терминологии.
Система, отражающая категории пространства, имеет сложное строение, поэтому формирование пространственных представлений и понятий у дошкольников начинаем с более низкого уровня: дети не смогут понять и усвоить пространственные отношения более высокого порядка, если не овладеют их азами. В связи с этим пространственные отношения развиваются у детей поэтапного.
На первом этапе, включающем практическое осознание схемы собственного тела, необходимо дифференцировать представления детей о верхних и нижних частях тела, фронтальных и боковых сторонах тела, правых и левых его частях. Уточнение и развитие соматопространственного восприятия проводим по отношению к лицу, телу в целом и руке. Это является основой всего пространственного ориентирования, так как вначале ориентировка в пространстве, осуществляется на себе и от себя. Дифференциация правых и левых частей тела - правая и левая рука, нога; правый и левый глаз; правое и левое ухо. Параллельно уточняются те названия парных частей тела, которые с трудом закрепляются в словаре детей с нарушениями речи. Например: голень, бедро, щиколотка, запястье, стопа, кисть, плечо и т. д.
На этом этапе можно предложить детям такие задания и упражнения:
- Подними правую руку, левую руку.
- Покажи, где у меня правая, левая рука.
- Назови предметы, которые расположены справа от тебя, слева от тебя.
Ребёнку предлагается воспроизвести движения, выполняемые сидящим напротив обследующим: коснуться левой рукой правого уха, правой рукой левого глаза, правой рукой правого глаза и т. д. Выполнение задания требует мысленной пространственной переориентации для преодоления тенденции к зеркальному воспроизведению.
Ошибки возникают не только при нарушении пространственного праксиса, но и при снижении психической активности.
Сформировав у детей представление о схеме собственного тела, переходим ко второму этапу - формированию пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела, а также внешних объектов между собой.
При этом учитывается что, ориентировка в горизонтальных направлениях (сзади-спереди, вперёд-назад) страдает больше, чем в вертикальных (вверху-внизу, сверху-снизу, над-под). Наиболее яркой отличительной особенностью данной категории детей является неспособность овладеть понятиями слева - справа, левый-правый, лево-право.
Последовательность цифрового ряда на примере чисел первого десятка: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.
а) Назовите первое число справа; первое число слева какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду?
б) Прочитайте ряд в обратном порядке (т. е. справа налево). Как изменяется.
в) Покажи соседа слева.
г) Покажи соседа справа.
Непременным условием эффективности этого процесса является отражение соответствующих представлений в речи, усвоение ребенком пространственных понятий : «впереди», «сзади», «слева от.», «справа от.», «между», «перед» и т. д.
В старшем дошкольном возрасте пространственно ориентированными видами практической деятельности, в ходе которой у детей формируются соответствующие ориентировки, представления и понятия, являются конструирование и изодеятельностъ. Важно, чтобы во время занятий педагог, объясняя детям последовательность выполнения действий, следил за своей речью, точно и правильно употреблял пространственные понятия, четко отражал в своей речи пространственное взаиморасположение элементов поделки и т. д. Желательно, чтобы педагог чаще просил самого ребенка рассказать о том, что он сейчас делает и, что будет делать потом. Речь в данном случае также выступает как способ анализа наглядной ситуации или двигательных действий, которые, в свою очередь, мотивируют речевую деятельность и способствуют формированию системы лексико- грамматических средств языка, отражающих все многообразие пространственных отношений между предметами.
Необходимо обратить особое внимание на развитие ориентировки детей на листе бумаги. Это не сразу дается ребенку. Многие дети оказываются недостаточно подготовленными к школе : не знают, где у листа бумаги верх, где низ. В этом следует поупражнять детей на занятиях. Прежде всего необходимо объяснить значение выражений в центре, посередине, справа, слева, сбоку, по верхней, по нижней, по боковой стороне справа, по боковой - слева, левый (правый) верхний угол, левый (правый) нижний угол, верхняя (нижняя) строчка и др., затем предложить ряд практических заданий на закрепление этих знаний[4].
Одним из эффективных приемов является так называемый «зрительный диктант». На первых этапах дети рассматривают готовую композицию орнамента, анализируют его и воспроизводят по памяти, пользуясь заранее заготовленными геометрическими фигурами. Может быть предложен другой вариант : дети создают орнамент под диктовку воспитателя. Педагог говорит, где какие фигуры следует разместить, но ничего не показывает. Например, положить квадрат на середину листа бумаги, вокруг разместить восемь треугольников (острым углом к квадрату, между треугольниками - маленькие круги, а над треугольниками - квадраты; в левом верхнем и нижнем углу разложить круги, соединив их между собой прямой линией.
На одном из подобных занятий дети могут самостоятельно создать орнаменты из готовых геометрических фигур, а затем рассказать, сколько каких фигур они брали и как их разместили.
На бумаге в клетку дети под диктовку воспитателя проводят отрезки, отсчитывая определенное количество клеток в указанном направлении. Если ребенок не допустил ошибок, то у него получится узор или рисунок.
На листе бумаги можно расположить цифры. Например, в центре положить цифру 5, справа от нее - 6, а слева - 4; над цифрой 5 (сверху) положить - 2, справа от нее - 3, а слева- 1; под цифрой 5 (внизу) надо положить - 8, справа от нее - 9, слева от цифры 8-7. Цифры оказались расположенными по порядку в три строки. Логопед предлагает назвать их, начиная с первой строчки, «читая» слева направо.
Наиболее сложные задания связаны с «чтением» графических: изображений пространственных отношений и их моделированием детьми в виде рисунка, чертежа, плана, схемы и т. д. Такие упражнения выполняются на занятиях и в повседневной жизни в игровой форме, например: обставить кукле комнату как на рисунке, разведчикам найти спрятанный пакет, пользуясь картой, путешествие на игрушечном автомобиле в строгом соответствии с указанным маршрутом и т. д. На основе словесного описания, используя предметные и пространственные ориентиры, можно составлять планы-схемы пути из детского сада домой, в школу, в ближайший магазин и т. д. Практически проделывая путь, в план-схему вносятся уточнения, дополнения и т. [5]
Переоценить значение умения ориентироваться в пространстве трудно. Таким образом, работа по развитию пространственных представлений у детей ведется в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий начиная с дошкольного возраста.
Литература:
1. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера; Науч. -исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. — М. : Педагогика, 1986. — 224 с. 2. Методика обучения дошкольников математике Краткий курс Автор-
составитель – Рочева Ольга Ивановн 2015, 129 с.
3. Мусейибова Т. А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентации у детей дошкольного возраста // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников : Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV- VI,- СПб., 1994.
4. Мусейибова Т. А. Дидактические игры в системе обучения детей пространственным ориентировкам // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников : Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. -СПб., 1994
5. Степаненкова Э. Я. К вопросу о формировании пространственных ориентировок у детей 5-6 лет в подвижных играх и упражнениях // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников : Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994.
