Федорова Марина Сергеевна, воспитатель
Роль внимания в развитии познавательных способностей детей с тяжёлой речевой патологией
▼ Скачать + Заказать документы
Роль внимания в развитии познавательных способностей детей с тяжёлой речевой патологией.
1.1 Психологическая характеристика тяжёлой речевой патологии детей дошкольного возраста.
Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии ребёнка. Это период его приобщения к миру общечеловеческих ценностей, время установления первых отношений с людьми. Вместе с тем детский возраст характеризуется повышенной ранимостью и чувствительностью.
Публикация «Роль внимания в развитии познавательных способностей детей с тяжёлой речевой патологией» размещена в разделах
Число новорождённых детей с различными недостатками развития неуклонно растёт. Всё чаще наблюдаются нарушения психического здоровья, нервно – психические расстройства у детей. Среди причин можно перечислить:
• аномальное, травматическое течение родов, грубые родовспомогательные процедуры, при которых травмируются различные отделы центральной нервной системы ребёнка; биологически и социально незрелые родители;
• низкий уровень психологической грамотности, явная невротизация и психопатизация определённого числа взрослых – родителей, педагогов, нередко не умеющих вести себя гибко, ситуативно и доброжелательно, от которых дети «заражаются» тревогой и напряжением;
• усиливающееся нарушения экологического равновесия повышает риск воздействия неблагоприятных наследственных факторов, большое количество стрессов и накапливающиеся эмоциональные нагрузки;
• усложнение учебных требований, особенности межличностных коммуникаций в детском коллективе
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей. С позиций системного подхода был решён вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.
Несмотря на различную природу дефектов, у детей с речевой патологией имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3 – 4 годам, а иногда и к 5. Речь агграматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно, на первый взгляд, понимании обращённой речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения резко падает. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной и интеллектуальной сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Более подробно поговорим об этом немного позже. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают инструкции, элементы и последовательность заданий.
Дети с речевой патологией обладают специфическими особенностями мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно – логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Так же им свойственно некоторое отставание в развитии двигательной сфере, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении, снижением скорости и инструкции. Нарушается последовательность элементов действия.
Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти рук, недоразвитие мелкой моторики.
Благодаря Л. Е. Левиной и сотрудникам в 1969 году была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи, что сегодня позволяет нам выделять три уровня речевого развития. Каждый уровень характеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений.
Начну с 3 – го уровня, который характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне относительно развёрнутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов обозначающих качества, признаки. Нередко они заменяют нужное слово другим, сходным по значению.
2 – й уровень. На этом уровне дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьёй. Дети пользуются только простыми предложениями, из 2 – 3 слов. Словарный запас значительно отстаёт от возрастной нормы. Дети не знают названий цветов, формы, размера. Они различают и понимают формы единственного и множественного числа существительных и глаголов.
И к 1 – у уровню относятся дети речевые средства общения, которых крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечётко произносимых слов, звукоподражаний. Широко используются жесты, мимика. Разницу значений выделяют интонацией и жестами. «Фраза» состоит из лепетных элементов. Пассивный словарь детей шире активного. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограничительная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Комплексное психолого-педагогическое коррекционное воздействие на детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии осуществляется на основе ряда принципов. Это принципы системности, последовательности в работе, дифференцированного и индивидуального подхода к ребёнку, принцип доступности. Один из важнейших принципов коррекционного воспитания и обучения – деятельностный. Он подразумевает проведение работы с ребёнком при организации совместной с ним деятельности.
Пластичность коры головного мозга обуславливает развитие ребёнка даже в тяжёлых патологических условиях. В работе очень важно определять наиболее сохранные звенья в речеслуховой, речедвигательной, зрительной, двигательной системой и опираться именно на них.
1.2 Особенности познавательных способностей детей с тяжёлой речевой патологией.
Развитие в дошкольном возрасте является, как известно, продолжением развития, которое мы наблюдаем в раннекм возрасте. Несмотря на то, что в 3-и года происходит известный скачок, дальнейшее развитие базируется на том уровне, который был достигнут ранее. Вместе с тем этот возраст имеет свои особенности, свои задачи, многие из которых возникают впервые.
В дошкольном возрасте у ребенка в норме происходят большие изменения во всем психическом развитии. Черезвычайно усиливается его познавательная активность – развивается восприятие, наглядное мышление, появляются задатки логического мышления. Росту познаватенльных возможностей способствует становление смысловой памяти, производительного внимания.
Значительно возрастает роль речи как в познании окружающего мира, так и в общении, и в разных видах детской деятельности. Игра – первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная, конструктивная – первые виды продуктивной деятельности ребенка; элементы трудовой деятельности.
Происходит интенсивное развитие личностных качеств ребенка. Начинается формирование воли. Ребенок усваивает нравственные нормы поведения, становится маленьким членом общества. К концу дошкольного появляется готовность к школьному обучению.
Развитие нормального ребенка происходит в результате комплексного воздействия биологических и социальных факторов. Первые из них – наследственность, физиологические изменения, увеличение роста, веса, происходящие по мере жизни ребенка. Вторые – взаимоотношения в семье, в коллективе сверстников, применяемые способы воспитания и обучения. Первичный определяет время наступления вредности, наличие сопутствующих нарушений и глубину дефекта, а так же его структуру, что непосредственно сказывается на темпе и характере развития ребенка, обнаруживаясь в индивидуальных проявлениях, и вторичный, возникающий опосредственно, в процессе социального развития аномального ребенка.
Развитие восприятия и представлений.
Для детей с тяжёлыми речевыми нарушениями дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия.
Для того чтобы развитие восприятия и наглядных представлений об окружающем мире проходило продуктивно, необходимо вести постоянную специальную работу по их формированию и развитию. Ребенка нужно научить действиям рассматривания, ощупывания, уметь слышать и т. п. Но увидеть, ощупать предмет, услышать звук еще недостаточно, необходимо определить отношение его цвета к другим цветам, его формы к другим формам, его звук к другим звукам. Для этого ребенку нужны мерки, с которыми можно сравнивать то, что он в данный момент воспринимает. За время человеческой истории выработались общепринятые мерки, или, как их называют эталоны, с которыми сравнивают, сопоставляют результаты все люди. Это системы геометрических фигур, шкала величин, мера веса, спектр цветов и т. д. Дети с ТРН далеко не всегда самостоятельно используют в деятельности те возможности восприятия, которые у них есть. Этому их надо учить.
Они характеризуются большим отставанием в сроках развития восприятия, поэтому первой специальной коррекционной задачей является обеспечение как можно более раннего начала развития восприятия.
Наряду с поздними сроками начала развития у детей с ТР патологией наблюдается замедленный темп развития восприятия. Следовательно, второй задачей будет ускорение темпа развития восприятия.
Аномальное развитие характеризуется не только отставанием, но и наличием отклонений. Следовательно, третья задача – преодоление имеющихся отклонений, в одних случаях – коррекция, в других – компенсация.
Для того что бы развитие восприятия и представлений у детей с нарушениями шло успешно, в их обучении нужно применять специальные методики.
На первых порах нельзя применять изолированную словесную инструкцию, так как умственно-отсталые дети не понимают значение многих слов, особенно тех которые обозначают качество, свойства и отношения предметов, то есть сенсорных эталонов. Часто не понимают конструкцию фразы или просто забывают инструкцию, теряют ее в процессе выполнения заданий. Поэтому словесные методы обучения необходимо продуманно сочетать с наглядными и практическими методами.
Но и сами наглядные методы должны быть правильно отобраны. При работе по развитию восприятия необходимо применять образец (действия по образцу и выбор по образцу, подражение, тестовую инструкцию, совместную деятельность взрослого и ребенка.
На занятиях, которые проводятся в игровой форме, по развитию восприятия и формированию представлений слова – названия свойств и отношений должны употребляться только после того, как дети выделили эти отношения и свойства, поняли их значения. Когда дети прокатывают шар и кубик, педагог говорит: «кати шар» и «кати кубик», «докатился», «не докатился». После того как дети поняли, что шар катится, а кубик – нет, необходимо вводить новые слова – эталоны, определяющие свойства этих предметов (круглый, угловатый).
На основе зрительной ориентировки дети учатся овладевать выбором по образцу. Главное ребенку показать на этом этапе, что при сопоставлении по цвету используется способ приложения; по форме и величине – наложением и обведением по контуру. Ребенку будет легче различать цвета, если ему дадут для выбора специальные цветовые карточки, а не выделяют форму в предмете. Поэтому работу надо начинать с выбора по образцу карточки, постепенно учить детей выделять свойства именно в предмете.
Кроме свойств предметов, ребенок должен уметь воспринимать их отношения, в частности, пространственные. Детей с ТРП нужно учить различать реальное объемное пространство и его изображение на плоскости, то есть на бумаге, доске, и соотносить их.
Однако овладев выбором по образцу, такие дети не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду.
С самого начала обучения детей с ТРП проводится работа по созданию у них целостного образа. В начале их учат складывать разрезные картинки, на которых изображены хорошо знакомые детям предметы. Количество частей должно постепенно увеличиваться, лишь в соответствии с тем, как уточняется и расчленяется восприятие предметов у детей.
Большую роль в формировании целостного образа играет изобразительная деятельность ребенка – апликация, лепка, рисование, но лишь на определенном уровне развития самого целостного восприятия. Там, где восприятие ребенка находится на низком уровне, сама изобразительная деятельность еще не может возникнуть или возникает путем неосмысленного усвоения штампов и не может служить его развитию.
Развитие восприятия теснейшим образом связано с развитием деятельности.
Восприятие направлено на обслуживание практической деятельности – предметной, игровой, трудовой, изобразительной и т. п. Именно восприятие дает человеку сведения об условиях, в которых происходит деятельность, позволяет оценить их, приспособиться к ним. Детей нужно специально учить использовать восприятие в деятельности, соединять его с деятельностью. Так, научив детей воспринимать цвет, необходимо тут же, включать его в деятельность – учить в игре и в быту реагировать на него как на сигнал к действию. («Светофор»); опираться на цвет неба при определении времени суток; цвет листьев для определения времени года. Точно так же восприятие формы, величины, используется в предметной деятельности ребенка, в игровой и трудовой, а затем и в изобразительной. Уровень развития восприятия сказывается так же на развитии мышления.
Мышление.
Мышление детей с ТРП развиваются по тем же законам, что и в норме. У них формируются такие же виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.
Как считает А. А. Катаева, для детей с патологией в развитии наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Они самостоятельно не обобщают свой каждодневный опыт действия с предметами-орудиями для достижения практического результата. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт и не могут использовать его при решении новых задач; не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, у них затруднен анализ этих условий. Поэтому они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. При этом у них отсутствуют подлинные пробы и в процессе решения практических задач они пользуются речью. У детей в норме, при затруднениях, почти всегда имеется потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это помогает им осознать свои действия, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, то есть позволяет детям планировать свои действия.
У детей с нарушением в развитии такая потребность почти не возникает. Вместе с тем обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением. Таким образом у детей с ТРП отмечается явный разрыв между действием и словом.
До конца дошкольного возраста у детей с ТРП фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках их решения выявляются отсутствие связи между словом и образом. Очевидной оказывается закономерность, выражающаяся в слабой взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности детей – действием, словом и образом. Страдает у детей и становление элементов логического мышления, оно развивается замедленно. По иному, чем в норме, складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.
Поэтому своевременное формирование наглядного мышления внесет качественные изменения в развитие позновательной деятельности детей с нарушениями в развитии и окажет существенную подготовку их к школьному обучению.
При выборе путей и методов развития мышления дошкольников с ТРП необходимо опираться на развитие мышления в норме.
В основу формирования наглядно-действенного мышления дошкольников с ТРП должно быть положено развитие самостоятельной ориентировки в проблемных практических задачах и ситуациях. Для этого, как полагают А. А. Катаева и Е. А Стребелева необходимо:
1. Создать предпосылки к развитию наглядно-образного мышления: Формирование предметно-орудийной деятельности в процессе выполнения практического и игрового задания; формирование обобщенного представления о вспомогательных предметах и орудиях фиксированного назначения; знакомство детей с проблемными практическими ситуациями; формирование навыков анализа этих ситуаций и обучение использования предметов-заместителей.
2. Формировать способы ориентировки в условиях проблемной практической задачи и способы ее выполнения. Формировать метод проб, как основной метод решения наглядно-действенных задач.
3. Включить речь в процесс решения проблемно-практических задач.
На базе наглядно-действенного мышления формируется наглядно-образное мышление. Как же ребенок переходит к решению иных задач? Прежде всего надо помнить, что в образном плане невозможно пробовать, а надо представить себе правильный ход решения. Для этого у ребенка должны быть уже сформированы точные и четкие образы-представления: он должен представить себе цель; например – мяч, который нужно достать со шкафа. Условия - мяч лежит так высоко, что дотянуться до него рукой нельзя, нельзя и достать его с маленького стульчика. Ребенок должен представить себе перемещение предметов в пространстве – передвижение большого стула к шкафу и то как он встанет на него и достанет мяч. Пока ребенок решает наглядно-действенные задачи с помощью проб, он не сможет перейти к зрительной ориентировке в задании, до тех пор, пока не зафиксирует все этапы действия точно. А такое фиксирование происходит лишь с включением речи впроцессе решения наглядно-действенных задач. Таким образом предпосылками к возникновению наглядно-образного мышления является определенный уровень развития ориентировочно-исследовательской деятельности и определенный уровень включения речи в решение наглядно-действенных задач.
В формировании элементов логического мышления важно научить детей с тяжёлыми нарушениями речи осуществлять классификацию предметов. Без развития классификациии невозможно формирование понятий. Поэтому оно служит необходимой предпосылкой возникновения у детей понятийного мышления. Безусловно, развитие словесно-логического мышления у таких детей не достигает такого уровня, который прослеживается в мыслительной деятельности их нормально развивающихся сверстников.
Роль знаний об окружающей действительности в умственном воспитании.
Одним из специальных разделов, обеспечивающих получением ребенком систематических знаний, является ознакомление с окружающим.
В ходе ознакомления с окружающим, прежде всего, появляется возможность разширить представление ребенка о том предметном мире, в котором он живет, выделить и сделать предметом его внимания те материальные условия существования, которые будут окружать его всю жизнь и во многом определять условия деятельности.
Ознакомление с окружающими явлениями и объектами природы предполагают опору на существенные свойства и отношения объектов, умение выделить их, что при правильной организации обучения может способствовать формированию мыслительных процессов.
Ознакомление с окружающим может также обогатить чувственный опыт ребёнка-научить его быть внимательным к тому, что его окружает, правильно воспринимать окружающее- смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогощение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания- ощущений, восприятий, представлений. Формируя адекватные представления об окружающем, мы можем создать чувственную основу для слова и подготовить ребёнка к восприятию словесных описаний объектов, явлений (стихов, сказок, песен). Закрепление образов восприятия в слове даёт большие возможности и для развития памяти ребёнка.
Особое место при ознокомлении с окружающим для детей с ТРП уделяется формированию представлений о социальных явлениях. У ребёнка нужно сформировать представление о себе (учить детей узнавать себя на фотографии, называть своё имя, называть части тела и т. д.). большое внимание уделяется формированию у ребёнка представлений о своей семье.
В дальнейшем формируют у детей представление о людях близких по каждодневному общению. Их учат проявить заботу по отношению к сверстникам, членам семьи, согласовывать свои действия в совместной деятельности.
Сформированные представления о социальных явлениях обеспечивают ребёнку психологическую готовность для вхождения в новый детский коллектив при поступлении в школу.
Сделаем вывод. Психическое развитие ребенка с тяжёлыми нарушениями речи без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего отмечается замедленный мемп развития : все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмечается во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружаущей ребенка предметной деятельности к явлениям окружающнго мира, так и к социальным явлениям -–пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе.
К концу дошкольного возраста у детей с тяжёлой речевой патологией оказывается несформированной, присущая дошкольникам в норме, деятельности: предметная, игровая, изобразительная; познавательные процессы : восприятие, память, мышдение; плохо развита речь; существенное недоразвитие моторики. Наряду с отстованием в развитии прослеживается качественные отклонения. При этом большенство отклонений являются вторичными. Накопление этих отклонений начинается уже в раннем возрасте и препятствует дальнейшему развитию. Именно это является одной из причин неоднородности показателей развития у разных детей.
Используемая литература
1. Власова Г. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии – М., 1973
2. Выгодский Л. С. Собрание сочинений. Том 5. – М., 1983
3. Гайперин П. Е. Введение в психологию. – М., 1986
4. Дефектологический справочник / Под ред. Оршанской А. Н. – М., 1970
5. Добрынин Н. Ф. Колебания внимания. Экспериментально -психологичекое исследование. – М., 1928
6. Запорожец А. В. Психология. Учебник. – М., 1965
7. Ильина М. Н. Развитие ребенка с первого года жизни до шести лет. – С-Пб., 1981
8. Катаева А. А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. – М., 1984
9. Коррекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных учреждениях. /Под ред. Морозовой Н. Г. – М. ,1978
10. Лиепень С. В. Особенности внимания учащихся младших классов вспомогательных школ. //Дефектология, 1985 №4
11. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. – М., 1970
12. Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М., 1971
13. Малер А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. – М. ,2002
14. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – С-Пб., 2001
15. Морозова Н. Г. Формирование познавательных процессов у аномальных детей. – М., 1969
16. Немов Р. С. Психология. Том 3. – М., 1998
17. Новотворцева Н. Б., Васильева Н. Н. Развивающие игры для дошкольников. – Ярославль, 1995
18. Общая психология. /Под ред. Богословского В. В., Ковалева А. Т., Степанова А. А. – М., 1981
19. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., 1977
20. Рогов Е. И. Психология познания. – М., 1998
21. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1940
22. Соколова Н. Д. Развитие речевого общения умственно отсталых детей в игре. – М., 1982
23. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. – М., 1966
24. Тихомирова Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей. – Ярославль, 1996
25. Фридман Л. М. Психология воспитания. – М., 1999
26. Худик В. А. Психологическая диагностика детского развития. Методы исследования. – Киев, 1992
27. Шипицина Л. Н. Необучаемый ребенок в семье и обществе. – М., 2002
28. Яковлева Н. Г. Психологическая помощь дошкольнику. – С
