Жаворонок Наталия Валериевна
Консультация «Учить или играть»
Мы взрослые часто задаемся вопросами: «Чему отдать предпочтение - пусть ребенок поиграет, то есть игре или обучению детей? Нужно ли начинать раннее обучение? Что дает игра? Что дает развитию ребенка раннее обучение?»
Если обратится к книге доктора психологических наук, профессора, заведующей кафедры психологии тверского государственного университета Аллы Леонидовны Сиротюк «Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения», то мы можем прочитать там следующее:
Публикация «Консультация „Учить или играть“» размещена в разделах
«В последнее время психологи, работающие в сфере образования, отмечают заметное увеличение количества детей с отклонениями в психическом развитии. К факторам, которые отрицательно влияют на развитие ребенка, можно отнести ухудшение социальной и экологической обстановки, инфекции, алкоголь, наркотики, курение, недифференцированный подход к обучению, завышенные требования школьного образования, опережающие темпы развития головного мозга ребенка.
Общее ухудшение социальной и экологической обстановки привело к тому, что в 2000 году здоровыми были признаны лишь 10% выпускников школ и 15% дошкольников. Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости детей в начальных классах, и соответствующая коррекционная работа могут уменьшить вероятность перерастания неуспехов в обучении в хроническую неуспеваемость.
Известно, что психические процессы не являются содержанием мозга, но являются его функцией. Учение — это сложная познавательная деятельность, которая осуществляется при взаимодействии различных мозговых структур. И очень важна зрелость мозговых структур для успешности обучения ребенка.
Развитие структур и систем мозга строго подчинено базисным нейробиологическим закономерностям, актуализирующимся в конкретных социальных условиях. Формирование психики ребенка непосредственно связано с темпами роста и созревания его головного мозга. Частичное отклонение или нарушение в этом процессе приводит к осложнениям в психическом развитии.
Наш мозг состоит из двух полушарий, к каждому из которых идут нервные пути от органов чувств и от всех органов, имеющих чувствительность (например, болевую или тактильную — осязательную). При этом правое полушарие в основном «обслуживает» левую сторону тела: принимает большую часть информации от левого глаза, уха, левой руки, ноги и т. д. и передает команды соответственно левой руке, ноге, а левое полушарие обслуживает правую сторону
Левое как бы дробит картину мира на части, на детали и анализирует их, выстраивая причинноследственные цепочки, классифицируя все объекты, выстраивая схемы, последовательно перебирая все то, что попадает в сферу его восприятия или извлекается из памяти. На это требуется время, левое полушарие действует сравнительно медленно. Правое же полушарие, в котором нет центров речи, схватывает картину мира целостно, одновременно включая в рассмотрение всю конкретную реальность, не дробя на части, а синтезируя целостный образ во всей совокупности его конкретных проявлений. Оно действует быстро. Таким образом, левое полушарие можно назвать аналитическим, классификационным, абстрактным, алгоритмическим, последовательным, индуктивным. Можно сказать, что левому полушарию свойственно рационально-логическое, знаковое мышление. Правому полушарию соответствуют такие характеристики, как целостное, синтетическое, конкретное, эвристическое (от слова «эврика!», параллельное (одновременное, а не последовательное, дедуктивное. Его называют еще эмоциональным. Ему свойственно пространственно-образное, интуитивное мышление (рис. 6). Отсюда следует, что интуиция — это не что-то второстепенное, второсортное, а результат огромной работы мозга, ход которой скрыт от нас.
Алла Леонидовна Сиротюк считает: «Раннее обучение детей существенно обостряет проблемы школьников в усвоении знаний. Особенно это относится к мальчикам, у которых темпы созревания мозга медленнее, чем у девочек. Установлено, что около 16% первоклассников не готовы к школьному обучению, у 30— 50% детей выявляется функциональная незрелость без признаков умственной отсталости. Школьная же программа рассчитана на определенный уровень развития функциональных возможностей организма, и ребенок не может начать усваивать знания до тех пор, пока его организм и, в первую очередь, центральная нервная система не будут готовы к этому процессу. Клинические наблюдения и нейропсихологические исследования показывают, что при недоразвитии лобных долей мозга неизменно отмечается нарушение личностных компонентов.
Обработка всей эмоциональной и познавательной информации в лимбической системе имеет биохимическую природу: происходит выброс определенных нейротрансмиттеров (от лат. transmuto — передаю; биологические вещества, которые обусловливают проведение нервных импульсов). Если познавательные процессы протекают на фоне положительных эмоций, то вырабатываются такие нейротрансмиттеры, как гамма-аминомасляная кислота, ацетилхолин, интерферон и интерклейкины. Они активизируют мышление и делают запоминание более эффективным. Если же процессы обучения построены на негативных эмоциях, то высвобождаются адреналин и кортизол, которые снижают способность к учению и запоминанию
Для созревания функций левого полушария необходимо нормальное течение онтогенеза правого полушария. Например, известно, что фонематический слух (смыслоразличение звуков речи) является функцией левого полушария. Но, прежде чем стать звеном звукоразличения, он должен сформироваться и автоматизироваться как тональное звукоразличение в правом полушарии при помощи всестороннего взаимодействия ребенка с окружающим миром. Дефицит или несформированность этого звена в онтогенезе фонематического слуха могут привести к задержкам речевого развития.
Итак, после созревания гипоталамо-диэнцефальных структур мозга (стволовой отдел) начинается созревание правого полушария, а затем левого. Созревание мозолистого тела, как уже отмечалось, завершается только к 12—15годам. До этого возраста межполушарное взаимодействие (особый механизм объединения левого и правого полушарий мозга в единую интегративно целостную систему, формирующийся в онтогенезе) осуществляется при помощи комиссур. Созревание мозга в норме происходит снизу вверх, от правого полушария к левому, от задних отделов мозга — к передним. Интенсивный рост лобной доли начинается не ранее 8 лет и заканчивается к 12—15 годам. В онтогенезе лобная доля закладывается первой, а заканчивает свое развитие последней. Развитие центра Брока в лобной доле делает возможным обработку информации за счет внутренней речи, что значительно быстрее, чем при вербализации.
К моменту прихода ребенка в школу (в 7 лет) у него развито правое полушарие, а левое актуализируется только к 9 годам. В связи с этим обучение младших школьников должно проходить естественным для них правополушарным способом — через творчество, образы, положительные эмоции, движение, пространство, ритм, сенсорные ощущения. К сожалению, в школе принято сидеть смирно, не двигаться, буквы и числа учить линейно, читать и писать на плоскости, т. е. левополушарным способом. Именно поэтому обучение очень скоро превращается в натаскивание и дрессировку ребенка, что неизбежно приводит к снижению мотивации, стрессам и неврозам.
лимбической системы, что делает возможным построение слов в устной и письменной речи.
Названные процессы являются необходимой предпосылкой для обеспечения стабильных межфакторных и межфункциональных взаимоотношений между различными операциональными и регуляторными уровнями целостной психической деятельности. Срок перехода от одного этапа к следующему строго ограничен объективными нейробиологическими законами, что необходимо учитывать, требуя от ребенка выполнения той или иной задачи. Если задача, предлагаемая ребенку, входит в противоречие или опережает актуальную для его мозга ситуацию, происходит энергетическое обкрадывание. Это негативно сказывается на формировании тех процессов, которые в данный момент времени активно развиваются. Например, при раннем обучении ребенка (до 5-летнего возраста) цифрам и буквам может произойти искажение нормального онтогенеза. Реакция на раннее обучение может быть отсроченной и в дальнейшем проявится в различного рода эмоционально-личностных девиациях, склонности ребенка к частым заболеваниям, аллергических явлениях, логоневрозе (заикание, дизартрии (нарушение речи, тиках и навязчивых движениях. Опережающая нагрузка на кортикальные отделы мозга, которая неизбежна при обучении чтению, письму, счету, в силу своей энергоемкости истощает субкортикальные образования, которые, в свою очередь, завершили свое развитие и утратили пластичность и ресурсы для реадаптации (восстановления). Такой ребенок на фоне высоких достижений в области литературы и математики демонстрирует несформированность элементарных навыков (неумение завязывать шнурки, застегивать пуговицы, резать хлеб и др.). Ребенок зачитывает энциклопедию «до дыр», оставаясь при этом беспомощным в быту. Поэтому раннее обучение детей знакам, цифрам, счету и чтению может спровоцировать дизон-тогенетическое развитие!
Для ребенка одинаково вредным является как опережение, так и запаздывание в развитии. Дело в том, что энергия мозга конечна в каждый конкретный период, а для развития той или другой моторной или психической функции эволюционно заложены определенные сроки. Раннее развитие или обучение ребенка предполагает, что энергия мозга для этого отнимается у той функции, которая в это время должна активно развиваться.
В последние годы наблюдается тенденция раннего обучения, если до пяти с половиной лет учить ребенка читать, писать, вводить иностранный язык, игра по нотам, шахматы, то это может привести к переутомлению мозга ребенка и дальнейшей шизоидной интоксикации. Что это такое? Это уход от реальной жизни, но проявляется этот синдром постепенно. Где то к десяти годам ребенок говорит : «Я не хочу учиться!» Что чаше всего думает родитель : «Мой ребенок -лентяй» А на самом деле ребенок действительно не может. У него к десяти годам слабеет память, внимание, пропадает интерес к учебе, снижается работоспособность. Но самое страшное,что именно в этом состоянии он начинает негативно относится к своим родным и близким людям. От таких детей часто можно услышать : «Я тебя ненавижу! В школу не пойду! Жить не хочу!» В последние годы наше общество занимает первые места по количеству суицидов среди подростков.
В то же время «невостребованные» зоны мозга, т. е. не получающие своевременно сенсорной информации, задерживаются или отстают в развитии. В условиях социальной депривации (недостаточная востребованность социальной среды) прекращается рост дендритных сетей. Развитие ребенка всегда идет вслед за его обучением, а не наоборот. Обучение же начинается с первых дней жизни ребенка и является его естественным состоянием. Развитие мозга способствует все более сложным процессам научения. В свою очередь, воспринимающая и моторная дятельность, освоение языка и другие виды научения вносят свой
вклад в образование и усиление межнейронных связей. На каждом возрастном этапе развития ребенок должен решать проблемы в соответствии со своим возрастом.
Характерной чертой умственной деятельности гиперактивных детей является цикличность. Дети могут продуктивно работать 5—15 минут, затем 3—7 минут мозг отдыхает, накапливая энергию для следующего цикла. В этот момент ребенок отвлекается и не реагирует на учителя. Затем умственная деятельность восстанавливается, и ребенок готов к работе в течение 5—15 минут. Они имеют как бы «мерцающее» сознание. Могут «впадать» и «выпадать» из него, особенно при отсутствии двигательной стимуляции. При дефицитарной работе вестибулярного аппарата им необходимо двигаться, крутиться и постоянно вертеть головой, чтобы оставаться «в сознании». Для того чтобы сохранить концентрацию внимания, дети применяют адаптивную стратегию: они активизируют центры равновесия при помощи двигательной активности. Например, отклоняясь на стуле назад так, что пола касаются только его задние ножки. Учитель требует, чтобы они «сели прямо и не отвлекались». Но эти два требования вступают в противоречие. Если голова и тело неподвижны, у гиперактивных детей снижается уровень активности мозга.
В результате коррекции при помощи реципрокных1 д-вигательных упражнений поврежденная ткань в вестибулярном аппарате может заменяться новой, по мере того как развиваются и миелинизируются2 новые нервные сети. В настоящее время установлено, что двигательная стимуляция мозолистого тела3, мозжечка и вестибулярного аппарата приводит к развитию функции сознания, самоконтроля и саморегуляции у детей с СДВГ.
Кроме того, гиперактивность характеризуется слабым развитием тонкой моторной координации и постоянными, беспорядочными, неловкими движениями, вызванными несформированностью межполушарного взаимодействия и высоким уровнем адреналина в крови. Для этого расстройства также характерна постоянная внешняя болтовня, указывающая на недостаток развития внутренней речи, которая должна контролировать социальное поведение.
Что же является предметом этой деятельности? Это взрослый человек, как носитель определенной общественной функции, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в совей практической деятельности определенные правила. Игра - есть деятельность, в которой ребёнок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений. Игра - это особая форма освоения действительности путём ее воспроизведения, моделирования. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой воображаемой форме, отличающей от практической цели неопределенного ожидаемого результата и необязательностью его достижения.
Что же дает игра?
Замещение реальных предметов игровыми.
Замещение - это выражение одного предмета другим или перенос значения одного предмета на другой.
В этом случае предмет выполняет функцию знака, оставаясь при этом самим собой по внешним характеристикам.
Смысл замещения в функциональном использовании предметов - заместителей. В процессе использования предметов заместителей формируется знаково-символическая функция сознания. Это формирование проходит несколько этапов:
I. с 3х лет - младшие дошкольники не умеют подбирать заместители самостоятельно, принимая предложенные взрослым.
II. к 5 годам - сами активно ищут среди игрушек необходимые для замещения предметы, иногда не согласовывая со взрослым. Но не всегда могут произвести действия.
III. к 6-7 годам формируется способность совершать действия с заместителями.
IV. к 7 годам - развивается умственное экспериментирование, основой которого является способность построения моделей.
Это служит основой перехода к учебной деятельности.
В играх у детей складывается символическая (знаковая) функция сознания, состоящая в использовании вместо реальных предметов их заместителей.
Использование внешних реальных заместителей переходит в использование заместителей внутренних, образных, а это перестраивает весь психологический процесс ребёнка, позволяет строить ему в уме представления о предметах и явлениях действительности и применять их в решении разнообразных умственных задач.
Замещение и моделирование явлений действительности формируется в игре, носят активный характер: идёт поиск подходящих заместителей, один и тот же заместитель начинает использоваться для обозначения разнообразных предметов и наоборот - элементы воображения творчества.
Сопоставление модели, создаваемой в игре с самой моделируемой действительностью - служит большим толчком в развитии воображения. За собственными действиями и действиями партнёров ребёнок начинает видеть второй воображаемый план. Способность к наглядно-пространственному моделированию является одной из важнейших умственных способностей, которые складываются в дошкольном возрасте. Уровень её развития значительно определяет в дальнейшем общий уровень умственного развития.
Сопоставление модели, создаваемой в игре с самой моделируемой действительностью - служит большим толчком в развитии воображения. За собственными действиями и действиями партнёров ребёнок начинает видеть второй воображаемый план. Способность к наглядно-пространственному моделированию является одной из важнейших умственных способностей, которые складываются в дошкольном возрасте. Уровень её развития значительно определяет в дальнейшем общий уровень умственного развития
С развитием игры происходит развитие реальных форм отношений.
С развитием игры происходит развитие реальных форм отношений.
1. Сначала каждый ребёнок играет сам по себе, соблюдая дистанцию.
2. Ребёнок ищет повод для общения, но длительные отношения зависят от игровой ситуации и игровых умений.
3. Объединение в совместные игры. Необходимо усложнение содержания, согласованность действий детей.
В совместной игре дети учатся языку общения, учатся согласовывать свои действия с действиями другого, учатся взаимопомощи и взаимопониманию
В игровой деятельности удовлетворяется потребность ребёнка в словах.
В строительно-конструктивной игре дети отражают знания и впечатления об окружающей жизни, предметном мире, самостоятельно делая различные вещи, но в обобщенном и схематизированном виде. В этих играх широко используется замещение предметов. Эти игры требуют умения воссоздавать образ предмета в его пространственном выражении. Формируется и развивается ориентировка в пространстве, умение различать и устанавливать величину и пропорции предмета, пространственные отношения.
Такая игра приучает к целенаправленной планомерной деятельности, учит учитывать качества и свойства материалов, планировать последовательность своих действий.
Формирование умения сравнивать, сопоставлять созданную постройку с реальными вещами и предметами и с тем образом, на основе которого возводилась постройка.
Развивается наблюдательность, таким образом происходит многогранное развитие умственной деятельности детей.
Формируются волевые черты характера.
