Наталья Петровна Осадченко
Технология развивающих игр В. В. Воскобовича
Понятие "совместная деятельность" является очень актуальным в современной дошкольной практике. Для психического развития ребенка наиболее важна его совместная деятельность со взрослым.
Согласно культурно-исторической теории Л. С. Выготского, именно в ней формируются все специфические и человеческие, и психические процессы.
В совместной деятельности со взрослым ребенок способен к выполнению тех действий, которые самостоятельно он выполнить не может. Они образуют зону ближайшего развития ребенка, становясь его индивидуальным достоянием на следующем этапе благодаря процессу интериоризации (переход из вне вовнутрь). Согласно этому закону каждая психическая функция прежде чем стать внутренним средством сознательной деятельности проходит внешнюю стадию, осуществляемую в рамках совместной деятельности).
Публикация «Технология развивающих игр В, В, Воскобовича» размещена в разделах
Зона ближайшего развития - это потенциальные возможности ребенка. Это такой уровень психического развития, при котором ребенок самостоятельно не может осуществить определенные задания, но может их выполнить при помощи взрослого. Зона ближайшего развития диагностируется по уровню сложности задач, которые ребенок осуществляет в сотрудничестве со взрослым.
Зона актуального развития ребенка диагностируется задачами такого уровня сложности, которые ребенок может выполнить самостоятельно.
Доля участия ребенка в его совместной деятельности со взрослым закономерно растет с возрастом. В конечном итоге, по достижению взрослости его индивидуальной деятельности может полностью воспроизводиться содержание целостной совместной деятельности. Закон интериоризации распространяется как на ситуации обучения интеллектуальным действиям, так и социальным умениям.
Применительно к завершению дошкольного образования можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
• умение осуществлять действия по образцу и заданному правилу;
• умение сохранять заданную цель;
• умение видеть указанную ошибку и исправлять её по указанию взрослого;
• умение контролировать свою деятельность по результату;
• умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.
Одной из приоритетных задач дошкольного образования в связи с реализацией ФГОС ДО, является работа по достижению дошкольником психологической зрелости, что обозначено в перечне целевых ориентиров. Существует четыре основных компонента универсальных учебных действий, определяемых ключевыми целями общего образования:
• личностный,
• регулятивный,
• познавательный
• коммуникативный.
У дошкольника показателем личностной готовности к школе является сформированность внутренней позиции школьника, которая обозначает готовность ребенка принять новую социальную позицию и роль ученика, предполагающая развитие высокой учебной познавательной мотивации.
Познавательный компонент проявляется в следующих познавательных логических действиях:
• умение выделять признаки конкретно-чувственных объектов - распознавание объектов, осуществление их признаков и синтез;
• умение осуществлять операции классификаций, умение осуществлять анализ и синтез, устанавливать аналогии на предметном материале, (определение предметов к одной группе на основе заданного признака.)
• переход от эгоцентризма, как особая умственная позиция к децентрации, когда координируются несколько точек зрения на объект.
• умение сравнивать с целью выделения тождеств и различий, определение общих признаков.
• так же на ступени дошкольного образования должны быть сформированы знаково-символические действия, то есть кодирование замещения - использование знаков и символов, как условных заместителей реальных объектов и предметов;
• декодирование - считывание информации; умение использовать наглядные модели, схемы, чертежи, планы, отражающие пространственное расположение предметов или отношение между предметами и их частями.
С точки зрения коммуникативного компонента, в состав необходимых для начала обучения в школе предпосылок входит следующее:
• потребность ребенка в общении со взрослым и сверстниками,
• владение определенными вербальными и невербальными средствами общения,
• эмоционально-позитивное отношение к процессу сотрудничества, ориентация на партнера по общению и умение слушать собеседника.
В соответствии с нормативной картиной развития, к моменту поступления в школу - преддошкольная ступень - дети должны уметь:
строить понятные для партнера высказывания, учитывающие что он знает и видит, а что нет.
Умение задавать вопросы, чтоб с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности. В достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи.
Таким образом, в этапе перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту у ребенка должны быть сформированы предпосылки универсальных учебных действий. На этот результат и ориентированы авторские игровые пособия В. В. Воскобовича.
Сейчас очень много детей приходят с недоразвитием речи. Если обратиться к определению недоразвития речи, то недоразвитие речи - это качественно более низкий уровень сформированности той или иной функции речи. А функции речи у нас следующие:
• Номинативная. Называния. Чем больше развита, тем больше слов может придумать и назвать.
• Коммуникативная
• Когнитивная (познавательная)
• Регулятивная - регулирует все психические процессы. Чем лучше развита речь, тем лучше развита регуляция и внимания, и мышления, и всех психических процессов.
• Эстетическая функция
• Указательная функция (когда мы хотим кому то что то передать или попросить, не обязательно пальцем. Может быть указательный жест (и это развитие пальцевого праксиса, но не быть сформирована указательная функция речи)
С любым речевым нарушением есть снижение хотя бы одной из функций.
А нарушение речи - это расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов. А у нас 4 основных механизма речевой деятельности:
• Выбор и комбинирование - выбор фонем, слов, морфем. Каждый раз выбор звуков, лексико-грамматических средств и так далее. Комбинирование - это умение комбинировать эти средства между собой. Если нарушено комбинирование, то заменяет звуки ребенок, переставляет слоги, не проговаривает окончания.
• Вторая функция - функция осмысления. Если осмысления у ребенка нет, то соответственно выбор и комбинирование уже невозможно. Таким образом, например, у умственно отсталого - да, я понимаю, могу сказать огурец-помидор, разницы не понимаю и соответственно я не могу выбрать.
Так же, например, ребенок круг-квадрат знает, а что еще круглое не может подобрать, потому что выбор и комбинирование есть, а осмысления нет. Таким образом, функция осмысления стоит во главе.
• Третья - хранения и памяти. Это механизм речи - все вышесказанное знаю, но не помню, сегодня помню, а завтра не помню.
• Упреждающий синтез - каждый последующий элемент речевой цепи влияет на предыдущий, как и предыдущий влияет на последующий.
Для таких детей очень важна система, то есть он приходит на занятие и знает, что есть система, есть последующее задание, предыдущее задание и все они вписываются в одну систему. Так формируется механизм упреждающего синтеза.
Во время занятий мы всегда должны обязательно ориентироваться и опираться на все 6 функций и 4 механизма. И прорабатывать обязательно все в комплексе.
И своего рода такой системой занятий, как раз и является система, предложенная В. В. Воскобовичем, объединяющая в себе все пособия, все задачи одной целью и одной идеей, решающие целый комплекс образовательных задач.
Задача – это проблемная ситуация с явно заданной целью, которую необходимо достичь. Задача имеются неизвестные, то, что следует найти и известные, учет которых используется в поиске неизвестного. Образовательная задача – это задача, актуализирущая потенциал развития ребенка в заданных условиях. Решение задачи требует определенных размышлений, использование конкретных приемов и способов нахождения неизвестного.
Постепенное возрастание трудностей задач в играх позволяет ребенку совершенствоваться самостоятельно, и таким образом развивать свои интеллектуальные и творческие способности.
Русский психолог, философ и богослов В. В. Зеньковский сравнивает детскую личность с хамелеоном – она не имеет ничего законченного, дитя непрерывно развивается, непрерывно переходит с одной ступеньки на другую.
Эта закономерность отражена и в учении Л. С. Выготского «Строение дефекта». Он писал, что даже при утрате какой-либо психической функуции и за счет пластичности психики, в целом возможно психическое развитие личности достаточное для социальной адаптации человека. Так же Выготский в 1996 году выдвинул идею развивающего обучения.
Обучение должно вести за собой развитие. В связи с этим, следует определять зону актуального развития ребенка, т. е. его возможностей, которые могут быть реализованы в самостоятельной деятельности. И зону ближайшего развития ребенка, т. е. его потенциальные возможности, которые могут быть реализованы в сотрудничестве со взрослым.
Игра является ведущим видом деятельности для дошкольного возраста. По мнению Б. Б. Никитина (1991 года) уже в раннем возрасте ребенок имеет наибольшую возможность именно в игре быть самостоятельным, выбирать игрушки или использовать разные предметы, преодолевать те или иные трудности. Таким образом, игровые технологии, как вариант дидактического сопровождения инклюзивного подхода в ДОУ является наиболее эффективным. А сказочные лабиринты игры – это игровая технология, ориентированная на зону ближайшего развития, представляющую собой систему доступную для детей с ОВЗ.
Новизна технологий и сказочные лабиринты игры в условиях реализации инклюзивного подхода заключается в:
1. Обеспечении развития личности ребенка с ОВЗ в различных видах деятельности
2. В организации совместной деятельности взрослого и ребенка с ОВЗ в игре.
3. Коррекция недостатков в физическом или психическом развитии детей с ОВЗ и обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в том числе и родителями в познавательной деятельности.
Принципы реализации технологий в работе с детьми с ОВЗ.
Принцип воспитывающего характера обучения предполагает целостное воздействие на ребенка одновременно в двух направлениях:
- обучения знаниям, умениям и навыкам в воспитании личности с целью подготовки к деятельности в жизни и обществе.
- принцип дифференцированного индивидуального подхода предусматривает учет вариативности и специфичности структуры нарушения, а также уровня развития детей.
На основании данного принципа осуществляется деление детей на подгруппы, подбирается вариативное содержание, методы и средства обучения, различные виды помощи детям.
Деятельностный принцип коррекционного обучения заключается в том, что обучение осуществляется в процессе различных видов деятельности с опорой на ведущий для каждого возраста и доступный для владения данным ребенком, с учетом его психофизических особенностей иструктурных нарушений.
Принцип полисенсорной основы коррекции предполагает опору на все сохранные анализаторы развития компенсаторных возможностей ребенка. Осуществляется максимальное обогащение сенсорного опыта. В процессе обучения необходимо использовать комплекс методов и приемов для формирования целостного образа об объектах, явлениях окружающего мира.
Принцип единства диагностики и коррекции нарушений предполагает осуществление комплексной и систематической поэтапной диагностики каждого ребенка, на основании которого составляется адаптивная образовательная программа.
Принцип коммуникативной направленности предусматривает развитие коммуникативных навыков в различных ситуаций взаимодействия со взрослыми. Предусматривается возможность выбора альтернативных средств коммуникации - пиктограммы, жесты, тексты Брайля. Развитие речевого общения определяется, как необходимое условие расширения коммуникативных связей.
Предусматривается широкое варьирование организационных форм коррекционно-развивающей работы : групповых, подгрупповых и индивидуально. Методы и приемы, используемые при реализации активной модели и технологии в работе с детьми с ОВЗ целесообразно комбинировать и адаптировать.
Метод наглядного моделирования в работе с дошкольниками с ОВЗ состоит в том, что: ребенок-дошкольник с ОВЗ очень пластичен и легко обучаем, но для детей характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятиям. Использование наглядного моделирования в технологии вызывает интерес, помогает решить эту проблему. Использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоение материала, формирует приемы работы с памятью. Графическая аналогия формирует и развивает обобщение, систематизирует знания. Театрализация, сказкотерапия в контексте реализаций технологий с детьми с ОВЗ - это метод через особый словарь общения, ритуалы, проигрывание различных ситуаций, сюжетов - повышает мотивацию детей и включает их в игровой образовательный процесс. Прием "рука в руке" предназначен для детей, у которых необходимо сформировать целенаправленные двигательные функции. Этот метод полезен на начальных этапах для детей с нарушениями зрения, с нарушением опорно-двигательного аппарата.
Пассивная модель обучения направлена на формирование жизненной компетенции, которая рассматривается как овладение знаниями и умениями и навыками необходимыми ребенку с ОВЗ в обычной жизни сейчас. То есть жизненная компетенция обеспечивает его развитие в настоящем.
Основным условием развития жизненной компетенции в рамках технологии становятся индивидуальные возможности ребенка и его интеграция в более сложное социальное окружение, где ребенку с ОВЗ в игре необходимо применить либо сформировать средства коммуникации об окружающем мире.
Технология формирует у ребенка с ОВЗ произвольное поведение, которое в дальнейшем становится компенсаторным фактором в развитии ребенка с ОВЗ. Ребенок сам подчиняется правилам игры и получает от этого удовольствие. Самое сложное для детей, которым доступна пассивная модель научиться понимать правила игры и контролировать себя - правильно ли выполнено задание.
Реализация алгоритмов включения в игру ребенка с ОВЗ.
Первый базовый этап.
На данном этапе детям нужно разрешить поиграть с пособиями. Особенностью сопровождения является то, что детям с недоразвитием речи необходимо показывать образец. С детьми со сложными нарушениями, с нарушением опорно-двигательного аппарата данное упражнение выполняется с помощью метода рука-в-руке или метода поддержки. ДЛя ребенка с глубоким зрительным нарушением следует обозначить границы, дать ему сравнить, например, резиночки… веревочки. При выполнении комментировать и напрвлять его действия.
Второй - это коррекционно-развивающий этап.
Целью основного этапа является максимальное задействование возможностей пособия для формирования нарушенных функций у детей с ОВЗ. На этом этапе появляются сказочные герои. Если ребенок не воспринимает этих героев, можно предложить выбрать такого героя, который будет сопровождать его на протяжении путешествия.
Следующий - это творческий этап. Направление деятельности, конструирование простых фигур с опорой на схему.
Для всех категорий детей с ОВЗ, схемы представленные в альбомах пособия следует выносить на отдельные листы, увеличивая их размер.
