Елена Миронова
Создание проблемных ситуаций на уроках русского языка в начальной школе
▼ Скачать + Заказать документы
Уважаемые коллеги, я хочу рассказать о том, как я использую технологию проблемного обучения на уроках русского языка, которые помогают получать детям предметные знания, развивать их интеллектуальные способности, метапредметные умения.
Суть проблемного обучения заключается в построении проблемной ситуации (задачи) и обучении умению находить оптимальное решение для выхода из этой ситуации. При этом ученики активно включаются в ход урока. Они уже не получают готовое знание, а должны, опираясь на свой опыт и умения, найти способ разрешения новой проблемы. Еще один важный момент: проблемная ситуация заставляет детей осознавать недостаточность своих знаний, побуждает к поиску новых знаний и умений. А поиск — одно из главнейших условий развития творческого мышления. Кроме того, такое построение урока работает на мотивацию к обучению.
Публикация «Создание проблемных ситуаций на уроках русского языка в начальной школе» размещена в разделах
- Игровые проблемные ситуации
- Начальная школа. 1-4 классы
- Русский язык, конспекты уроков
- Школа. Материалы для школьных педагогов
- Темочки
Методы проблемного обучения — это?
Методы проблемного обучения использовались еще в школе Сократа. Для обучения детей этот метод был предложен американским ученым и педагогом Джоном Дьюи в 1894 г. Четкую формулировку концепция приобрела благодаря трудам советского ученого С. Рубинштейна, который и предложил способ развития сознания детей через постановку познавательных проблем.
Особенности проблемного обучения в школах и педагогике вообще
Проблемное обучение помогает достичь сразу нескольких целей:
• Формирование у учеников необходимого объема ЗУН.
• Развитие творческого мышления.
• Развитие навыков самостоятельной работы.
• Развитие способности к самообучению.
• Формирование исследовательской активности.
Из недостатков методики можно выделить следующие:
• стратегию проблемного изучения сложно использовать для формирования практических навыков;
• требуется больше времени для усвоения нового материала (по сравнению с другими методами обучения);
• уроки по методике проблемного изучения возможны только на основе материала, который допускает неоднозначные решения, мнения, суждения;
• метод проблемного обучения действует только тогда, когда у детей уже есть база знаний.
Несмотря на перечисленные недостатки, технология проблемного метода обучения прочно обосновалась в современной педагогике как одна из самых оптимальных и отвечающих требованиям ФГОС.
Когда возможно использование метода проблемного обучения?
Итак, суть метода проблемного обучения заключается в искусстве создавать проблемные ситуации и находить способы их решения.
Самое сложное в этом методе — создать правильную проблемную ситуацию.
• Во-первых, проблема, предлагаемая учащимся, должна быть доступной для детей этого возраста.
• Во-вторых, проблема не должна разрешаться с помощью уже имеющихся знаний и навыков, то есть должна побуждать к выдвижению новых идей и поиску новых знаний.
• В-третьих, ситуация должна содержать в себе противоречие.
• В-четвертых, ситуация должна вызывать интерес своей необычностью, нестандартностью.
Способы создания проблемной ситуации на уроке
В зависимости от чувства, которые испытывают ученики при знакомстве с проблемной ситуацией, в методике принято выделять два способа создания проблемной ситуации : с удивлением и с затруднением.
Предлагаю рассмотреть обобщающую таблицу приёмов создания проблемной ситуации :
Приём создания проблемной ситуации Вопросы и предложения для противоречия Вопросы и предложения для формулирования проблемы
1. Предъявить противоречивые факты Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты видите? Какой вопрос возникает? В чём вы испытываете затруднение?
2. Столкнуть разные мнения учеников вопросом или заданием. Сколько мнений? Какая тема урока? Какая цель урока?
Зачем нам это надо?
3. Обнажить представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку». Что вы предполагали сначала? Что получилось? Сформулируйте проблему. Как будем действовать дальше?
4. Дать практическое задание не выполнимое вообще. Можете ли вы выполнить задание? В чём затруднение? Чего мы не знаем? Какова цель урока?
5. Дать практическое задание не сходное с предыдущим. Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущее? Почему задание не выполнено? Что неизвестно? Какова цель урока?
6. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим. Показать неприменимость старых знаний. Что хотели сделать? Что сделали? Какие знания применили? Задание выполнено? Какова будет цель урока?
На уроках русского языка чаще всего использую следующие виды проблемных ситуаций : с «удивлением» и «затруднением».
В основе проблемных ситуаций с «удивлением» могут лежать два типа противоречия:
• Между двумя и больше положениями (фактами, мнениями)
• Между ошибочным представлением учащихся и научным фактом.
В основе проблемных ситуаций с «затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить требования учителя. Ученикам даётся задание либо невыполнимое вообще, либо не похожее на все предыдущие. Пример ситуации, когда противоречие возникает между несколькими мнениями.
На доске вывешены картинки: солнце, сердце, лестница. У доски два ученика записывают эти слова (с обратной стороны крылышек, а остальные в тетрадях.
- Помощники готовы? Садитесь, пожалуйста.
-Какое было задание? Записать слова по картинкам.
-Проверим. Доска открывается. Смотрим, сравниваем. Видят несоответствие в написании. (Если нет, то на этот случай у меня заготовлена правильная запись этих слов).
- А в ваших тетрадях как? Сравните у себя и у соседа. Поднимите руку у кого записи различаются? Ребята, картинки были для всех одинаковые, почему написали по-разному?
-Сколько мнений на уроке? «2». Какие?
-Одни написали с согласной в середине слова, а другие писали без согласных.
-А почему получились разные мнения? Как вы думаете?
Ответы детей: Мы этого не знаем. Когда я себе диктовал слова, я этих звуков не слышал.
-А у кого написано с согласной, почему ты её написал
- Я могу её произнести и поэтому написал.
-Чем похожи эти слова? (Мы в них не слышим согласный звук.)
-Чего же мы не знаем? (Нужно или нет писать согласную букву, если на этом месте мы не слышим никакого звука.)
-Сегодня на уроке мы попробуем эту проблему решить.
-Попробуем озвучить и записать тему нашего урока.
Дети: (Так как мы не слышим согласный в слове, тема может называться «непроизносимые согласные в словах»).
-Кто может уточнить, в какой части слова?
-В корне.
Открывается запись с темой урока «Непроизносимые согласные в корне»
Это пример, когда тема урока задана в виде вопроса.
Проблемную ситуацию можно создать таким мотивирующим приёмом как «Яркое пятно». суть приёма в сообщении темы урока через интересный интригующий материал: притчи, сказки. Легенды, отрывки из художественной литературы и т. д.)
2 класс. Тема: «Безударные гласные в корне слова»
«Дима написал своему другу Коле записку: «Приходи сегодня вечером с мячом, сыграем».
Коля записку прочитал и пообещал придти. Собрались ребята после уроков.
-Мяч будет,- сказал товарищам Дима.
-Коля принесёт.
Пришёл Коля, а в руках у него вместо мяча был деревянный меч. Ребят расстроились, что не придётся поиграть в футбол.
-Почему так получилось?
-Как правильно записать это слово?
С м…чом.
-Исходя из этой проблемы, назовите тему нашего урока? (Правописание безударной гласной в корне слова.)
Чтобы в процессе обучения больше влиять на продвижение учеников в развитии мышления, ввожу на уроках русского языка более трудные, вопросы и задания на всех этапах обучения: при введении нового материала, при закреплении и повторении. Важно учесть, что не всякое задание может служить развитию мышления. Многие задания по русскому языку, даже рассчитанные на самостоятельное выполнение, формируют лишь способность действовать по образцу (репродуктивный характер деятельности). Хотя это и является важным компонентом мышления, однако на последующих этапах обучения многие задачи не могут быть решаемы только на репродуктивном уровне.
Поэтому основополагающей целью предлагаемых мной учебных заданий является их использование учителем для развития активного, самостоятельного, творческого мышления школьников. Главным условием реализации этой цели в учебных заданиях выступает их направленность на то, чтобы учащиеся применяли полученные знания в новых, нестандартных условиях. Как известно, развитие мыслительной деятельности учащихся тесно связано как со знаниями, приобретенными в ходе обучения, так и со способами их приобретения, то есть степенью мыслительной активности школьников в ходе оперирования знаниями. Мыслительная деятельность учащихся может быть по преимуществу воспроизводящей усвоенные способы деятельности с материалом, или репродуктивной, может быть и творческой, самостоятельной, или продуктивной. Развитие мыслительной деятельности характеризуется мерой увеличения самостоятельности при оперировании знаниями в новых условиях, то есть в условиях непривычной формулировки задания, применения нового языкового материала, необходимости сделать самостоятельный вывод, обобщение.
Использование же заданий повышенной трудности является одним из путей индивидуализации обучения. Таким образом, это должны быть задания требующие от учащихся на каждом уроке хотя бы небольшого самостоятельного поиска, включающие элементы, будящие мысль учеников. Регулярное включение в учебный процесс таких заданий приучает к ним учащихся, пусть не сразу, но поднимает мыслительную активность всех учеников класса.
Одним из видов таких заданий являются задания на группировку.
Эти задания занимают ведущие позиции и создают благоприятные условия для того, чтобы ученик обдумывал связи, которые существуют в изучаемом грамматическом и орфографическом материале. При этом я подбираю такой языковой материал для упражнений на группировку, чтобы можно было рассмотреть языковые явления с разных точек зрения с целью отработать логико-грамматические операции по классификации языкового материала.
Учебные задания на группировку я дифференцировала, варьировала по уровню трудности, которая отражается в самой формулировке задания. В ходе выполнения задания ученикам сначала предлагается выполнить его на основе самых общих указаний и лишь в случае затруднений и в зависимости от их характера постепенно нужно вводить указания и вопросы, помогающие каждому ученику решать поставленную перед ним задачу. Сначала задание предлагается на наиболее трудном уровне. Получив задание, ученики сами должны определить возможность разделения слов на группы.
Тем, кто не сможет справиться с заданием по этой инструкции, заготавливаю заранее специальные карточки со второй и третьей разновидностями инструкции, которые предполагают различную меру помощи при выполнении задания, т. е. его индивидуализацию. При такой организации выполнения все ученики класса, даже наиболее слабые, используя различную помощь учителя, справляются с заданием.
После самостоятельного выполнения задания проводим коллективное обсуждение, в процессе которого выявляется, кто предлагает разделить по-другому и почему. То, что группировка возможна разными способами, по разным основаниям, открывает простор мысли ребенка.
Пример.
Задание:
- Сгруппируйте слова по определенному признаку. Предложите несколько вариантов группировки.
Голубь, солнышко, окно, степь, дядя, письмо, травушка, колесо, дедушка, яблоня, рожь.
В результате предложенные слова группируются:
• по наличию звонких, глухих согласных в начале слова;
• по родам;
• по склонениям;
• по наличию орфограмм;
• по количеству слогов.
Оригинальным видом нестандартных творческих заданий являются развивающие каноны (РК).
РК – это упражнение или задача, состоящая из шести пространственно организованных элементов, связанных между собой некоторыми логическими, ассоциативными или иными связями. Ученику нужно включить воображение, привлечь имеющиеся знания и в то же время отойти от шаблонов и стереотипов.
Итак, предлагаемый комплекс упражнений, используемых на уроках русского языка в системе, позволил мне сформировать у учащихся следующие важные характеристики творческих способностей: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени, гибкость ума (способность переключаться с одной мысли на другую, оригинальность мышления, любознательность, умение выдвигать и разрабатывать гипотезы.
